martes, 3 de abril de 2007

Editorial (Núm. 168, abril-junio, 2007)


Concluyó el primer trimestre del 2007 sorprendiendo al mundo con dos decesos importantes: Ryszard Kapuscinski, el periodista polaco que evidenció la pobreza, el poder y la resistencia en los países considerados subdesarrollados y Jean Baudrillard, el inclasificable escritor francés, que denunció los sistemas de simulación en la sociedad moderna.

De este modo sostenemos una nueva edición de nuestra Revista Caminos Abiertos que con 168 números y 16 años de edad resiste, persiste, insiste y sobrevive a los embates de un planeta globalizado y posmoderno que sólo pone su interés en la circulación de capitales que generan políticas absurdas y antidemocráticas. Problema que cuestionaron estos grandes escritores desde sus diferentes atalayas.

Nosotros continuamos desde esta humilde trinchera demostrando que un medio de comunicación propio merece su existencia. Así, abrimos esta edición con un texto de la Profra. Patricia Lagunes y el Profr. Felipe Bonilla acerca de la forma en que se puede construir un currículum desde la perspectiva de Vygostsky.

El siguiente artículo, del Profr. Rafael Tonatiuh Ramírez, hace un homenaje al fallecido Kapuscinski explicando, en un decálogo, los criterios para interpretar una realidad más social y humana.

El Profr. José Luis Uberetagoyena nos sorprende con una interesante reflexión, desde la perspectiva psicoanalítica, alrededor del ser docente. Y luego, incluimos la colaboración del Dr. Fernando García Córdoba que, con el Ing. Christian C. Talavera, nos aportan un fresco análisis sobre el trabajo en equipo, tan necesario en las condiciones que estamos viviendo.

Con la intención de mostrar algunos Proyectos de Innovación que han realizado alumnos de nuestra comunidad universitaria, presentamos el artículo de la Profra. Yolanda Vázquez García que, asesorada por la Profra. Mireya García Hernández, nos describe su experiencia para mejorar la escritura en segundo de primaria y que formó parte de las ponencias en el III Encuentro Nacional de Investigación Educativa realizado en Villahermosa, Tabasco.

Cerramos el número con un breve relato de María Celeste Vargas Martínez.

En esta edición las imágenes están dedicadas a la infancia (a excepción del artículo "Pulsión de saber y deseo de enseñar" cuya imagen es de Andy Warhol) en la que recuperamos fotografías tomadas por Ryszard Kapuscinski de niños soldados y las contrastamos con instantáneas de niños en actividad lúdica tomadas por Armando Meixueiro. La portada que aparece en este espacio lo muestra.

Un acercamiento a la teoría de Vygotsky para construir un currículum por competencias

Patricia Lagunes*
Felipe Bonilla Castillo*

La transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos no son dadas “en la marcha”, es necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didácticas y situaciones apropiadas.
Philippe Perrenoud


En el siguiente trabajo se describen de manera muy general algunos aportes importantes de la teoría de Lev Vygotsky, así como también, las de otros autores que complementan las ideas y teorías que dejo Vygotsky. En el texto trataremos de vincular la teoría constructivista antes mencionada con lo que se ha denominado currículum por competencias, considerando su diseño, la propuesta de contenidos, el trabajo didáctico en el aula y fuera de ella, así como el proceso de evaluación.

El punto de partida de esta teoría de Vygotsky, gira alrededor de su idea acerca de las herramientas de la mente, concepto un tanto abstracto, que no se puede comprender por si sólo, sino en un contexto social como la trabaja Vygotsky. Las herramientas de la mente son recursos mentales de los que el individuo se apropia para construir conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y valores que le permitan resolver o anticipar una situación problemática o cotidiana.

Regularmente, una herramienta es un instrumento que nos facilita la ejecución de una acción, para Vygotsky estas herramientas no sólo amplían nuestras habilidades, si no que en realidad transforman la manera misma en que ponemos atención, recordamos, pensamos, construimos aprendizajes y fortalecemos habilidades y actitudes.[1]
Conforme los niños crecen y se desarrollan, se convierten en activos empleadores y creadores de herramientas, con el tiempo, podrán utilizar adecuadamente las herramientas de la mente, inventar nuevas, el papel del maestro es ponerlos en el camino hacia la independencia, -meta de todo educador-.

Cuando los niños no hacen uso de muchas de las herramientas de la mente, se le dificulta el aprendizaje; se les dificulta aprovechar las posibilidades de la mente hacia un propósito, y por ende el uso del pensamiento abstracto para resolver situaciones concretas, que resulta imprescindible no sólo en la escuela sino también en muchos ámbitos de la vida cotidiana.

Lo anterior, forma parte de algunos aportes teóricos de Vigotsky. Para seguir explicando estos aportes se mencionan cuatro aspectos importantes, que son las premisas de su teoría. Éstas pueden resumirse como sigue:

1.-Los niños construyen el conocimiento.

2.-El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.

3.- El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.

4.- El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.

Estas premisas son más que evidentes, y podemos interpretarlas de manera muy objetiva, y más aún, están implícitas y se relacionan directamente con las competencias. Sin hacer todavía una vinculación directa, se presenta una breve descripción de las mismas.[2]

1.-Los niños construyen el conocimiento.

Sin duda, uno de los aspectos que han innovado la educación actual, fue el de la construcción del conocimiento, y es que Vygotsky busca la independencia y el hecho de que el niño aprenda a resolver las situaciones que se presenten en su vida cotidiana, Vygotsky al igual que Piaget creía que los niños construían su propio aprendizaje, que no solamente reproducen pasivamente lo que se les representa, y menciono a Piaget, porque aunque estos dos teóricos tuvieron ideas opuestas, también tuvieron grades similitudes en sus teorías. Para Vygvotsky, la construcción cognitiva está mediada socialmente, está siempre influida por la interacción social presente y pasada, (conocimiento previo y construido), lo que el maestro le señala al alumno, influye en lo que este “construye”. Si un maestro señala los distintos tamaños de unos dados, el alumno construye un concepto diferente del que construye el niño, cuyo maestro señala su color. Las ideas del maestro median o influyen en lo que el niño aprende y como lo hace.


2.-El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.

Vygotsky, no ve la construcción del conocimiento ni el desarrollo, como algo aislado del contexto social, así como también el niño no debe ser y no es algo aislado, éste debe ser alguien en constante interacción. Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; el contexto social forma parte del proceso de desarrollo, y en tanto, moldea los procesos cognitivos. Entendemos por contexto social el entorno integral, todo lo que haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura, en medio del ambiente del niño. Cabe mencionar los tres niveles del contexto social, el nivel interactivo inmediato, los individuos con quienes el niño interactúa en ese momento, el nivel estructural, constituido por las estructuras sociales, tales como la familia y la escuela, y finalmente, el nivel cultural o social general, conformado por elementos de la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y el uso de la ciencia y la tecnología. Todas las estructuras sociales influyen en los procesos cognitivos del niño. Algunos investigadores han descubierto que los niños creados en internados no tienen el mismo nivel de desarrollo para planeación y autorregulación que los niños criados en familia, he aquí lo relevante que es el contexto social en el desarrollo del niño.

3.- El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.

Por otra parte, esta teoría, advierte que como consecuencia del aprendizaje se da también el desarrollo en el niño, entendiendo el aprendizaje no como algo estático, si no como algo primeramente en constante movimiento, en segunda como un aprendizaje construido por el alumno y finalmente como algo que requiere de una constante toma de decisiones y utilización de herramientas. El aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos, relacionados de manera compleja. Vygotsky sostenía que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los que no se puede uno dar cuenta por la mera acumulación de datos y habilidades. El creía que el pensamiento del niño se estructura gradualmente y se hace cada vez más deliberado, insiste también en que debe considerarse el nivel de avance del niño, pero también presentársele información que siga propiciando su desarrollo. La relación exacta entre aprendizaje y desarrollo puede ser diferente en cada niño y en las distintas áreas del mismo. Los maestros deben ajustar sus métodos constantemente para adecuar el proceso de aprendizaje y enseñanza a cada uno de sus alumnos. Esto representa un gran reto para los educadores, pero a la vez una gran satisfacción en su práctica docente.

4.- El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.

La ultima premisa, sumamente importante, es acerca del lenguaje, pieza importante en el desarrollo mental, y es que el desarrollo de las habilidades mentales, se da en la medida en que se utiliza adecuadamente el lenguaje, sobre todo por la relación directa que existe entre el pensamiento y el lenguaje, tema que Vygotsky maneja de manera muy amplia. Este autor creía que el lenguaje desempeña un papel importante en la cognición, el lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar una herramienta mental, el lenguaje hace al pensamiento más abstracto, flexible e independiente de los estímulos inmediatos. Puesto que el aprendizaje ocurre en situaciones compartidas, el lenguaje es una herramienta importante para la apropiación de otras herramientas de la mente. Para compartir una actividad, debemos hablar de ella; a no ser que hablemos, jamás sabremos que los significados atribuidos al lenguaje son los mismos para nosotros que para los demás. El lenguaje facilita las experiencias compartidas, necesarias para construir los procesos cognitivos.

Estas cuatro premisas engloban en cierta forma la teoría de Vygotsky, pero ahora mencionaremos los conceptos o aportaciones importantes que realizó Vygotsky a la psicología y a la educación, y que han influido en las corrientes pedagógicas actuales.

Al principio del texto se menciona la idea de Vygotsky sobre las herramientas de la mente, otro concepto que desarrolló Vygotsky fue el de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

Esta es una manera de concebir la relación entre aprendizaje y desarrollo. Vygotsky escogió la palabra zona porque concebía el desarrollo no como un punto en una escala, si no como un continuum de conductas o de grados de maduración. Describió la zona como próxima (cerca de, junto a), porque está limitada por conductas que van a desarrollarse en un futuro cercano. Próximo no se refiere a todas las conductas que puedan surgir con el tiempo, si no a las que están a punto de desarrollarse en un momento dado.

Para Vygotsky el desarrollo de una conducta ocurre en dos niveles que delimitan la ZDP. Estos niveles son: el nivel de desempeño independiente, que es lo que el niño sabe y puede hacer solo, y el nivel de desempeño asistido, que es lo máximo que un niño puede lograr con ayuda. Las habilidades y conductas representadas en la ZDP son dinámicas y están en constante cambio. Lo que el niño hace hoy con cierta asistencia es lo que el niño hará mañana con plena independencia, lo que hoy exige un máximo de apoyo y asistencia, mañana necesitará un mínimo de ayuda; así el nivel de desempeño asistido va cambiando conforme el niño se desarrolla. La ZDP no es estática pues cambia conforme el niño alcanza niveles superiores de pensamiento y conocimiento.

El desarrollo implica una secuencia de zonas en constante cambio; cada vez el niño es capaz de aprender habilidades y conceptos más complejos; la idea de la ZDP tiene implicaciones directas en la evaluación de lo que los niños saben y pueden hacer, también este concepto hace extensiva la idea de lo que es adecuado para el desarrollo y así se pueda incluir lo que el niño es capaz de aprender con asistencia. Vygotsky también insiste en que el niño debe practicar lo que puede hacer con independencia y, al mismo tiempo, debe ser expuesto a niveles superiores de su ZDP pues ambos son apropiados para el desarrollo.

En el presente documento se recuperan también los aportes de algunos autores que trabajan y complementan la obra de Vygotsky, y que han retomado la idea de ZDP y han tratado de delinear con mayor especificidad lo que sucede en su interior, por ejemplo se construyen supuestos teóricos de la forma en que el niño alcanza el límite superior de la zona.

Las aportaciones de dichos investigadores, resultan de gran importancia, en el sentido de que nos proponen diversos usos de la ZDP en la enseñanza. A continuación se mencionan algunos.[3]
A) La amplificación, Zaporozhets (1986), acuñó este término para describir cómo usar al máximo la ZDP del niño en un momento dado. La idea de amplificar denota lo contrario de acelerar o apresurar el desarrollo del niño, acelerar no conduce a un óptimo desarrollo porque enseña habilidades para las que el niño no está preparado porque están muy lejos de su ZDP. A los niños se les pueden enseñar algunas cosas que estén fuera de su ZDP, pero estas habilidades o este contenido del conocimiento, va a permanecer como un trozo de información aislada y no se integrará en la cosmovisión del niño.

B) El andamiaje, Wood, Bruner y Ross (1976), proponen que el experto proporcione andamios dentro de la ZDP para capacitar al novato para actuar en un nivel superior. Con el andamiaje, la tarea en sí no cambia, pero lo que el alumno hace al principio se facilita con asistencia.

C) La ZDP como zona de construcción, Michael Cole y sus colegas Newman y Griffin, (1989), el maestro conoce la meta de la tarea y visualiza la conducta que se espera del niño; el niño no comprende bien a bien la meta, ni sabe cuál va a ser la conducta final. En síntesis tanto el niño como el maestro tratan de comprenderse mutuamente dentro de la zona. El niño comprende la tarea y el maestro el pensamiento del niño, el conocimiento es construido por ambas partes, la meta de la enseñanza se describe, cuantas veces sea necesario, hasta que el niño haya aprendido tal concepto, habilidad o estrategia.

D) El desempeño y la competencia, Cazden (1981), “La actuación precede a la capacidad”. Los niños no necesitan tener un conocimiento o una comprensión íntegros de la tarea antes de que se la enseñen. La competencia y la comprensión se adquieren tras ejecutar varias veces la tarea. La comprensión de una tarea y el desarrollo de una competencia, llegará con el diálogo y desempeño continuo, así como la interacción con los demás.

E) La estructuración de situaciones, Rogoff (1986-1990), en este caso el experto divide las metas en submetas y maneja consecuentemente las interacciones, y también el experto responde al punto inicial de desempeño del alumno.

En un intento de aproximación, se describe en el siguiente apartado la relación que puede tener el currículum por competencias y los aportes de Vygotsky, expuestos anteriormente.

Currículum por competencias en el marco del constructivismo de Vygotsky

Hasta ahora se ha presentado una descripción de lo que significan algunas aportaciones de Vygotsky en la conformación de herramientas que son indispensables para la construcción del conocimiento, el desarrollo de habilidades, de actitudes y valores, justamente consideramos que es importante relacionar el legado de Vigotsky para comprender el por qué guarda relación con las aportaciones pedagógica, sociológicas y psicológicas para instrumentar un currículum por competencias.

Pero qué significa un currículum por competencias. Con el fin de perfilar hacia una definición del currículum por competencias se recuperan los aportes de César Coll, cuando considera que los componentes de un currículo no deben de prescindir de la descripción de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para este autor el desarrollo de competencias debe encontrarse desde el ámbito del saber, del saber hacer y del ser descrito desde la fundamentación de los programas, la descripción explícita de los contenidos, el trabajo didáctico de los mismos, hasta las propuestas y criterios de evaluación, donde deben plasmar el aspecto cognitivo, el desarrollo de habilidades y de actitudes y valores. De manera que el alumno cuente con las competencias que se reflejen en la práctica de los conocimientos y las formas de asumir esa práctica, favoreciendo el trabajo grupal y la práctica concreta de valores de respeto, responsabilidad, honestidad, solidaridad, tolerancia entre otros.[4]

Algunos autores coinciden con la definición anterior y designan a las competencias como productos de aprendizaje complejos, que son sin lugar a dudas resultado de aprendizajes y experiencias previas. Las competencias las consideran como un sistema de conocimientos conceptuales y procedimentales, organizados como esquemas operacionales que permiten, frente a diversas situaciones, la identificación de una tarea-problema y su resolución mediante una acción eficaz (PARISOT, J).[5]

En el currículum por competencias no basta una educación sólo informativa que se limite a los cognitivo y conceptual, por el contrario va más allá, hacia una práctica concreta, en situaciones reales de lo aprendido. Es recuperar los conocimientos, las habilidades y los valores y aplicarlos en la vida cotidiana, para participar en la resolución de problemas con la información suficiente para lograrlo. En otras palabras a los alumnos no le basta con conocer los procedimientos y técnicas para resolver operaciones básicas, o contar con información sobre la contaminación del ambiente, sí éstas no las aplica en situaciones concretas, bien iniciando con actividades en la propia aula y escuela, para considerarlas en su contexto social, por ejemplo para medir el área de cualquier superficie o para realizar actividades que eviten la contaminación del ambiente, para llevar a cabo actividades para el manejo de información, etcétera.

No todos los programas educativos por asignatura describen sus unidades de aprendizaje, sus contenidos con énfasis en el desarrollo de competencias, posiblemente porque el carácter de la disciplina no lo permite, sin embargo, esto no es un obstáculo para trabajar un currículum por competencias, pues para ello existen las actividades de planeación curricular que van desde la dosificación de contenidos hasta la planeación en clase de actividades de aprendizaje y justamente a ellas nos referimos en este momento. Considerando las secuencias didácticas que puede seguir una clase se sugiere planear el trabajo didáctico de un tema a partir de tres grandes momentos, de apertura, de desarrollo y de conclusión, para ello, tomaremos el ejemplo siguiente, que otorga la posibilidad de aplicarlo a cualquier asignatura con sus particularidades.

El primero momento de apertura es donde el maestro puede recuperar las experiencias, conocimientos y habilidades de los alumnos a partir de diferentes recursos, ya sea mediante el planteamiento de situaciones problemáticas, preguntas relacionadas con el tema, utilización de imágenes, esquemas, entre otros que le proporcione argumentos y referentes para trabajar el tema desde las necesidades e intereses de los alumnos, En este mismo momento se realiza un trabajo interactivo entre el maestro y los alumnos para exponer el tema (conceptual); el segundo momento, guiados por el maestro los alumnos pueden leer y elaborar mapas, líneas del tiempo, ordenamientos cronológicos, construir supuestos de investigación y resolverlos, consultar y trabajar diversas fuentes de información, preparar exposiciones orales, escritas entre otras (procedimental) y; en el tercer momento o de cierre pueden obtener conclusiones sobre el tema abordado, valorar las aportaciones culturales, tomar en cuenta la actitud del alumnos hacia el trabajo, la responsabilidad, el respeto, la tolerancia, la honestidad, la cooperación, la autonomía etcétera (valoral y actitudinal).

Como se observa en el ejemplo, el trabajo desarrollado bajo la coordinación del maestro recupera los planteamientos teóricos de Vygotsky cuando habla de la zona de desarrollo próximo ZDP, en donde los alumnos puede lograr conocimientos, habilidades y el desarrollo de valores a partir del apoyo de un asesor, que en este caso puede ser el maestro y justamente los logros de los alumnos son las competencias que el ha logrado construir a partir de un contexto sociocultural apoyado en las estrategias didácticas que al alumno le permiten acceder a un aprendizaje significativo y que son el andamiaje que el maestro le ha tendido al alumnos para construir su aprendizaje.

Ciertamente los aprendizajes significativos, entendiéndolos en su máxima potenciación de adquisición de competencias, debe formularse en un currículum a partir de analizar las situaciones sociales, culturales, económicas y políticas en las que se desenvuelve el alumnos, para derivarlas en conocimientos. Antes de aventurarse a la redacción de un currículum escolar es necesario conocer las prácticas sociales y definir las situaciones en las que se enfrentará un alumno de educación básica.[6] El gran reto de la escuela en estos momentos es lograr que el alumno movilice lo aprendido, en cualquier ámbito en el que él interactúe, llámese escuela, aula, casa, calle, etcétera. La escuela no puede seguir pensando en estudios que no se movilicen, sino en aprendizajes que lleven a una preparación para la vida, ciertamente es la vida de los niños y adolescentes. Por estas razones el maestro “debe dejar de pensar que dar cursos está en el corazón del oficio. Enseñar hoy, debería consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de la pedagogía constructivista.[7] Es por ello, que el principal recurso del maestro es su postura reflexiva, su capacidad de observar y construir, controlar y ordenar, innovar y practicar, de aprender de los demás (maestros y alumnos) y aprovechar su experiencia, entre otros, a saber:

· Organizar el tiempo. Dosificar los contenidos y estrategias de aprendizaje
· Cooperar con sus pares, con los padre de familia y con los alumnos
· Concebir y trabajar dispositivos pedagógicos más complejos
· Orientar a la comprensión de aprendizajes significativos
· Crear y controlar situaciones problemáticas para la búsqueda de soluciones
· Observar, valorar y reorientar el trabajo escolar de los alumnos
· Aprender a evaluar las competencias en proceso de construcción
· Detectar y corregir con oportunidad los aprendizajes equívocos de los alumnos
· Contar con grandes expectativas de sus alumnos y sean capaces de transmitírselas
· Valorar cualquier logro de los alumnos por pequeño que sea
· Valorar los esfuerzos de los alumnos empleados en la realización de las tareas educativas

A partir de lo expuesto podemos señalar que la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores, guardan estrecha vinculación con el constructivismo propuesto por Vigotsky y otros autores mencionados y que justamente convergen en formar alumnos en un determinado contexto social con las competencias necesarias para conocer, para saber hacer y para ser, que les permitan enfrentar con mejores herramientas diversas situaciones, evitando la frustración escolar y social.

Bibliografía
Bodrova, Elena y Elena J. Leong. Herramientas de la mente. Pearson, Prentice Hall- SEP. Biblioteca para la actualización del Maestro. México, 2004.

Bonilla, Felipe. “Un currículum por competencias”, en Revista Caminos Abiertos. Núm. 152. Enero Febrero 2004. Universidad Pedagógica Nacional 095.

Coll, Cesar (1995). Psicología y Currículum. Editorial Paidós Mexicana. México.

Delors, Jacques y otros (1996). Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI. UNESCO.

Gentile, Paola y Roberta Bencina. Entrevista con Philippe Perrenoud. En línea. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html

Parisot, J. Citado en Rey, B. Las competencias transversales en cuestión (en línea) www.philosophia.cl/ Escuela de Filosofía,Universidad ARCIS.

Perranoud, Philippe (2004) “Diez nuevas competencias para enseñar” GRAÓ.

Perrenoud, Philippe (2000) “Programas escolares y competencias” en Construir competencias desde la escuela. Nova Escola. Brasil.

* Alumna de la UPN Unidad095 Azcapotzalco
* Asesor de la UPN Unidad095 Azcapotzalco
[1] Bodrova, Elena. Herramientas de la mente. P. 4.
[2] Ibidem. P. 8.
[3] Ibidem. P.41.
[4] Coll, César. Psicología y Currículum. P. 95.
[5] Parisot, J. Citado en Rey, B. Las competencias transversales en cuestión, En línea. www.philosophia.d/
[6] Gentile. Paola y Roberta Encina. Entrevista con Philippe Perranoud. En línea. http://www.unige.ch/fapse/SSE/Perranoud/php_main/php_2000/2000_30html.p.2
[7] Ibidem. p.4.

Usando el decálogo de Kapuscinski. Mirando el mundo desde abajo

Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán

El arte es largo y además no importa
Antonio Machado



¿Cuál debería ser el mejor homenaje que se le puede hacer a este genial periodista, recientemente fallecido, llamado Ryzard Kapuscinski? Me pregunto al iniciar este escrito. Otras que se desprende de la anterior: ¿Cómo tratar de contagiar de su óptica a los interesados en la escritura y/o la comunicación? ¿Cómo invitar a su lectura y a la práctica de la peculiar eticidad que se desprende de su obra?

Renuncio, de entrada, a tres cosas:

a) A “refritear” la catarata de artículos que sólo después de la muerte del periodista (llamado del siglo XX), se multiplicaron en diversos periódicos y medios.
b) Tampoco deseo sacar extractos de la obra del escritor polaco para demostrar el nivel, profundidad y calidad de la misma, y construir a partir de estos un ensayo.
c) No quería, por último, hacer una reseña biográfica de Kapuscinski.

Algo que sí me seducía era investigar sobre Kapuscinski en México. De 1968 a 1971, el escritor polaco vivió en nuestro país, sobretodo documentando la guerra del fútbol entra Honduras y el Salvador. Pero; ¿Qué vio en México?, ¿Dónde vivió?, ¿Qué le parecía el periodismo mexicano? ¿Qué desayunaba?, ¿Cómo veía al pueblo gobernado por el Partido Revolucionario Institucional?, ¿Qué percibió sobre una sociedad civil, y en particular sobre unos estudiantes muy activos en el 1968 y en 1971?, Dejo esa tarea para una investigación posterior.

Lo que a continuación relata es un decálogo de principios que dejó escrito, y el periodista candidato al Nobel, en dos escritos que ahora integro. Lo que se aporta es tratar de utilizar este principio en una pequeña reflexión personal para mostrar la valides de los mismos.

1º. Principio: Estar

“El periodismo nos ayuda a tener conciencia de que no estamos solos en el mundo y de que la presencia de otros, que habitan amplios continentes influirá en nosotros y en nuestro destino.”
Ryszard Kapuscinski.

Alguien relatará sobre lo que aconteció el viernes (2 de marzo del 2007) pasado, más o menos así:

Se llevó a cabo la mini olimpiada de la universidad con gran participación de los trabajadores. Tal vez esto se acompañará de lindas fotos.

Sin embargo, lo que me gustaría que apareciera en algún medio, todavía no está documentado, que fue el final del juego de fut bol por el tercer lugar. Nadie relatará como saque con fuerza con un tiro que cayó, rebotado por la defensa, en los botines de Ernesto; que jalo del gatillo estrellando el balón en el poste, Forzán se incorpora y de “inglecita” la trata de llevar hasta el área, pero queda suspendido en el aire. Cae casi en cámara lenta, en eso entra Armando, zurdísimo, sin dejarla aterrizar dispara el balón que terminará en el ángulo de la portería contraria. Medalla de bronce para estos profesores que para sentirla fue necesario estar ahí.

2do Principio: Ver

“Yo nací con la luna de plata y con alma de pirata”
Agustín Lara


Como Agustín Lara, anhelo que algún día Veracruz sea mi patria chica. Me gusta el estado del Golfo de México, al que me como con la vista. Por ejemplo me encanta el Tajín lleno de agua de lluvia, verdor y declives. He visto, también recuperar a los jarochos orgullosos la raíz africana en medio de tambores y bailes. Mirar a jovencitas disfrutar el fandango (baile tradicional sobre una pequeña tarima en el que mientras baila una pareja, una fila espera su oportunidad de subir), bailar el son y el huapango, he visto el restaurante “La parroquia” totalmente lleno, pegando con la cuchara con el vaso de un café para convertirlo en lechero, también me he fascinado en los portales de Córdoba con las personas mayores jugando dominó o gozando la plática de toda la vida, me gusta ver los platos de mariscos, mi mirada ha recorrido el territorio de punta a punta, de la parte alta del puente para llegar a Tampico hasta los Tuxtlas o al muelle de Coatzacoalcos, admirando la naturaleza y la cultura. También he visto el territorio hundido por el agua desbordada.
La última vez que fui al puerto me perdí una foto de concurso. Un niño dormía sobre una mesa exterior al mercado del puerto. El niño tenía pintura en la cara que se borraba con el calor y el sudor, se alcanzaba a ver apenas algo que quería ser el escudo del equipo América de fútbol. Dormía y tres pelotas lo acompañaban en la mesa, no quise tomar la foto y no me arrepiento, Veracruz también es pobreza y marginación lamentablemente. Ver también sirve para memorizar los contrastes.


3º. Principio: Oír.

Esta semana se estrenó la película Niñas Mal de Fernando Sariñana. Diré que tengo prejuicios sobre esta obra y lo más seguro es que no la vea. Creo que Sariñana es un autor valiente, en su obra cinematográfica hay temas como la violencia (Todo el poder), la relación conflictiva entre cholos y chavos banda (Hasta morir), los quiebres sentimentales de los habitantes de la urbe ( Ciudades oscuras ) y la desigualdad social en una pareja de Santa Fe ( Amarte duele). Sin embargo, hay un grave defecto en su obra: no es consistente en sus diálogos. Esto pasa sobre todo por no arriesgar el oído. Por no querer ensuciarlo con la realidad. Lo anterior demerita la obra. Las niñas bien no hablan como tal, supongo las niñas mal tampoco lo harán, los atracadores no se parecen a los que hemos padecido y los chavos banda parecen más clase medieros venidos a menos. Escuchar como también lo recomendaba edl también cineasta mexicano Alejandro Galindo, es una tarea esencial del creador. El que no escucha no es fiel al trasmitir. Por eso al lugar donde se vaya (el metro, el avión, el camión, los jardines, el antro, teatro, cine, viajes) hay que tener prácticas y ejercercitar los oídos.


4º. Principio: Compartir.

“Aquella experiencia me insufló mal me hizo ver que escribir era arriesgarse y que en el fondo, no importaba tanto el hecho en sí de que se publicara un trabajo como las consecuencias que se seguían: Cuando uno opta por describir la realidad, su escritura influye sobre esa realidad.”
Ryszard Kapuscinski.

En un periódico de circulación nacional (La Jornada, sábado 3 de marzo del 2007) observo una foto de una pareja- hombre –mujer- en primera plana. Ella trabaja como secretaria de estado del gobierno federal; Él como subsecretario. Ella sonríe mona con los labios carmesí y mira a su subordinado. Su cabellera negra y lacia, está muy bien peinada con unas pequeñas luces apenas visibles. Él con su traje gris y corbata dorada con brillo le aplaude a su jefa, el cabello corto peinado con dificultad hacía atrás. Nos enteramos que Él es yerno de la jefa del Sindicato y que ahora tiene un puesto de toma de decisiones de su contraparte. Entendemos que Kapuscinski no tomara en cuenta el poder y sus misterios, sino más bien el efecto de éste en los súbditos.
En la actualidad, por ejemplo, en un sistema educativo prescriptito con los que hay que compartir, diría el periodista polaco, es con los que están sometidos e instrumentan las decisiones de los de arriba, a saber: los profesores. Hay que compartir a los que no tienen voz ni voto, por haber sido arrancada por los acuerdos perversos del poder.
Compartir con ellos y lo de ellos, con los de mi gremio docente, es por supuesto una misión en mi vida.

5o. Principio: Pensar.

“El periodismo tiene como tarea principal hacernos comprender, si comprendemos somos tolerantes, capaces de amar a nuestros semejantes por más que su piel sea de color distinto, sus ideas contrarias a las nuestras o sus costumbres extrañas.
Ryszard Kapuscinski.



En el 4º. Festival Internacional de Cine Contemporáneo de la Ciudad de México ( FICCO 2007) , en la sección de documentales se exhibió Diabla Blanca ( 2006) de Laura Carmen Magaña, con producción de Centro de Capacitación Cinematográfica.
El documental narra una historia sensacional, como Ken y Akira, dos japoneses habitantes del Tokio actual llevan a un grupo de Huicholes al volcán Fuji a realizar una ceremonia espiritual y como después regresan a terminar esta ceremonia a la ruta que recorre este grupo étnico todos los años en varios estados de la República mexicana.
Al finalizar la proyección, en el Festival la directora enfrentó las preguntas de un público matutino en la sala de proyección y confesó que ella lo único que sabía, al principio de la filmación era que quería hacer algo sobre Huicholes y al ir a San Luis Potosí dio con estos dos extravagantes orientales que estaban en busca de una alternativa de vida, todo lo demás fue pensar y seguir el destino, concluyo.


De los siguientes cinco principios, por cuestiones de espacio trataré de ser más breve en mis reflexiones.

6o. Principio: Hacer el trabajo en serio.

Dice el Dr. Nosnik, que toda gran cultura actual tiene que reunir dos cualidades: disciplina y creatividad. Si hay un escritor mexicano que las resune es Vicente Leñero. Hay que leer a Vicente Leñero, en los cuentos, las obras de teatro, ensayos, crónicas y sobre todo novelas notaran que su obra es sería y profunda. Para muestra un botón: ahora que se a puesto de moda Truman Capote, sobre todo desde hace un año con la película, hay que asomarse a la Asesinato novela periodística por de no-ficción, trabajo serio a más no poder y que viene a ser un tributo a la prensa escrita.

7o. Principio: Hacerlo con responsabilidad

“Resulta difícil escribir en un mundo que vive una transformación tan veloz y profunda.”
Ryszard Kapuscinski

Todavía no nos cansamos de recomendar el documental Toro Negro (2004) su principal grandeza es la de seguir a un torero alcohólico y suicida, por todos lados de la Península de Yucatán por más de seis meses. Junto a la cámara y las luces el otro equipaje es el haber asumido esta obra con una tremenda responsabilidad.
Todo gran reportaje como cualquier documental que valga la pena, parte de este principio: la responsabilidad con el otro, con lo que se trabaja y por supuesto con los valores que uno tiene.

8º. Principio: Ser humanista

“Me identifico con los humillados y ofendidos, entre ellos me encuentro a mí mismo.”
Ryszard Kapuscinski.

Si Kapusinsky nos enseño algo fue lo poliédrico que es la naturaleza humana, vean ustedes obras cinematográficas como Magnolia(1999), Pequeña Miss Sunshine(2006) o Secretos Íntimos(2006) para que noten retratos y relatos no muy virtuosos de la sociedad norteamericana contemporánea, pero profundamente humanos.
Pero no es el único ejemplo cualquier pieza de comunicación (de un comercial a una editorial, de una caricatura a una fotografía, de una entrevista a un reportaje) los buenos respiran humanismo hasta por los codos.

9°. Principio: Estudiar permanentemente

“Ningún libro que gire entorno a la contemporanieadad puede ser otra cosa que un texto abierto, algo así como el primer tomo de un ciclo inexistente. Escribimos (siempre) libros inacabados.”

No hay un sólo periodista que trascienda que no cumpla este principio. Pensemos en México y en muy diversos profesionales del periodismo. Si se piensa en el común denominador de Jacobo Zabludosky, Loret de Mola, Gutiérrez Vivó, Julio Scherer, Ricardo Rocha, Amado Avendaño, Jesús Brancornelas, Miguel Ángel Granados Chapa, Reyes Razo, Rius, Naranjo, Helguera, Víctor Roura, Braulio Peralta, Paco Taibo I, Sergio Sarmiento, Jaime Cárdenas, Carlos Ramírez, Carmen Aristegui, Héctor Aguilar Carmín, Raúl Trejo Delabre, Carlos Monsivais, Ciro Gómez Leyva, Dennise Dresser, Enrique Krause y Cristina Pacheco, etc es difícil encontrarlo. Tal vez lo único que compartan este amplio abanico ideológico, ético y profesional sea el estudio sin fin, la obsesión por el trabajo documentado y soportado. El alimento de la nota, la reseña, la crónica, la entrevista o la crítica, es el investigar infatigablemente. El apetito por la información y el estudio es la sangre de las venas del buen periodista.

10°. Principio. Respetar a los otros

“África siempre llevará a cuestas la historia del colonialismo, nunca podrá ignorarlo.”


Ryszard Kapuscinski.


Tres películas sobre temas africanos- continente consentido de Kapuscinsky, dicho sea de paso- puedan dar cuenta de este precepto del respeto por el prójimo. Estas son: El jardinero fiel (2004), sobre la generación artificial de epidemias y la solución que dan las farmacéuticas; Diamantes de sangre (2006), que relata como la especulación con algunos recursos como las piedras preciosas termina literalmente con países y sus habitantes; El último rey de Escocia (2006), sobre la contradictoria personalidad del dictador Idia Amin. En las tres películas encontraremos personajes con una sensibilidad especial para entender al otro en su contexto.

Pulsión de saber y deseo de enseñar

José Luis Uberetagoyena Loredo*

Habitualmente el docente ha olvidado su propia infancia y adolescencia, o ha imaginarizado el recuerdo de éstas dejando fuera todo lo que el narcisismo no tolera. No puede así hacerse cargo de una comprensión de las demandas de sus alumnos, dado que se ubica en una condición existencial totalmente diferente.
FOLLARI


1. Las encrucijadas de una posible pedagogía psicoanalítica

Queda claro que no existirá nunca una pedagogía psicoanalítica después de las minuciosas lecturas de Millot, Cefali y Filloux. Ha corrido mucha tinta sobre el asunto. Tal circunstancia significaría un contrasentido frente a los diversos y hasta antagónicos intereses de ambos campos. Sin embargo, las posibilidades críticas que el Psicoanálisis aporta, cuando practica una "lectura" del campo pedagógico, resultan útiles como un modo de ver allí donde prevalecen ciertas cegueras obstinadas.
El tema del deseo de enseñar como las resistencias que produce, me ha resultado atractivo desde mucho tiempo atrás. Vivimos en las instituciones escolares una inflación de Cognoscitivismo, que uno de sus efectos más serios está en cuanto al papel del maestro, convertido en "conductor", "acompañante", "coordinador" o simplemente "guía". Debo manifestar que experimento cierto malestar ante tales funciones reductoras de lo que ampliamente puede significar y ha significado históricamente ser maestro y su correlativa acción de enseñar.
La pregunta es insistente y no deja de hacerse: ¿para qué alguien, colocado en ese lugar, desea enseñar?, ¿enseñar qué y a quién? Por lo que hemos podido escuchar en diversas circunstancias y diversos ámbitos docentes, son muchas las "razones" que cada docente esgrime de por qué eligió ser maestro. Tienen diverso origen, producen diferentes discursos y están motivadas por distintas causas inconscientes aunque en apariencia las respuestas se pronuncien con un rasgo de seguridad y de dominio autoconsciente. Pero, ¿qué otro discurso transita por estas respuestas?, ¿qué otra escena, tras bambalinas, esboza? El registro inconsciente dibuja otro espacio psíquico cuyas líneas calidoscópicas toman formas inusitadas, desafiantes si aceptamos esta analogía para referirnos al intento de atravesar los fantasmas que constituyen las respuestas manifestadas en el discurso lógico consciente, resultado del proceso secundario.

2. Los múltiples imaginarios de la docencia

Muchas líneas dibujan un espacio en el que la labor docente es una compensación fantástica, imaginaria a carencias de atributos vividos en la infancia. Permiten al docente erigirse con una fuerza absoluta sobre aquellos a los que se dirige. Puede decirse que todo lo puede, que no hay imposibles para él. El absolutismo de tal predominio sobre lo que enseña, los tiempos que decide, las actividades que organiza y dispone, la marcha global de los procesos docentes sirven para consolidar una imaginaria y simbólica omnipotencia en el espacio del aula; su narcisismo se fortalece, el ideal del yo se ofrece como modelo, el yo ideal roza la completud y su imagen brilla esplendente.
Aunque pueda ser supervisado el docente y responda a los lineamientos de cada institución (hora de llegada, salida, tiempo de clase, pase de lista, permisos, actividades, exámenes, recesos, autorizaciones, etc.) materialmente el maestro goza de una libertad casi total frente al grupo que atiende. ¿Quién puede cuestionarle si sabe o no, enseña o no, se sale del programa o se apega a él; si está haciendo las cosas adecuadamente? Enseñar pasa por constituir una gratificación narcisista de poder hacer, al menos en el aula, en ese espacio matemáticamente reducido, pero amplio del espacio psíquico, imaginario, de vivirse sin falta, de negar momentáneamente algo de la castración constitutiva del sujeto. En el aula, el maestro y su deseo de enseñar, a intervalos despliega una sensación intensa de completud al lograr tan anhelada ilusión de ser omnipotente, de poder decir lo que debe hacerse, de qué modo y cuándo iniciar y cuándo concluir, y con qué resultados.
Es relativamente fácil inferir los diversos caminos que dicha situación gratificante establece. Los estilos de ejercicio de un poder tiene aquí su origen; autoritario o democrático, impositivo o permisivo; todos ellos residen en la oscura fuente inconsciente de cómo ha sido vivida la más remota infancia, las vicisitudes de esa prehistoria de la docencia y cuyas determinaciones inconscientes se ignoran a la hora de elegir "ser maestro", decisión ontológica que plantea lo que en apariencia se es: un intento de configurar o modelar un ser que en otros discursos psicológicos o sociológicos transitaría por la "vocación" pero cuyo fondo está movido por el intento mayúsculo de reparar alguna falta originaria. Cómo la castración en su carácter constitutivo del sujeto, como agujero o como deseo, comanda en sus líneas más primitivas algo de lo que se trasuntaría en la omnipotencia del maestro y de allí el deseo de enseñar y sus elaboraciones imaginarias.

3. El discurso educativo y sus fantasmas

Como afirmaba Lacan al referirse a todo discurso: no hay discurso que no sea del semblante; y esto es coincidente con el discurso resultante de la reflexión sobre lo que puede significar ser maestro o sobre los motivos de la elección de tal actividad. Esto se hace manifiesto cuando se les interroga a los sujetos implicados en la misma y entonces todo un conjunto de elaboraciones imaginarias surgen acordes con un modo particular de colocarse, de "posicionarse", frente al quehacer docente. Un amplio abanico desfila cuando se discurre sobre el asunto. Todo lo vivencial, todo aquello experimentado muchas veces en el silencio, fluye. Van desde pensar y creer que ser maestro es modelar arcilla o esculpir y así el alumno se convierte en una pieza moldeable a la que se le debe "conformar".
Sin duda esta elaboración alienta las ilusiones (en el sentido de expresión de un deseo) más variadas de realizar una labor perfecta, una "obra" de arte, en cuanto que "quitar" lo "inútil" y dejar lo "esencial", pasa por impedir también que el alumno pueda decidir sobre los particulares de su propia vida personal y académica, pues está sujeto a imperativos de un gran otro que toma las decisiones por él. De esta forma, el maestro tiene la creencia de que es mejor maestro en la medida en que más moldea una materia prima informe e inacabada, material bruto, "tabula rasa" que muy bien se corresponde con las concepciones epistemológicas empiristas.
Otro de los fantasmas docentes es la difundida idea del maestro que se materializa en la alegoría del sembrador. Aquí él es un agricultor que selecciona los mejores ingredientes para ser proporcionados como nutrimento que harán que el alumno surja "sano", "fuerte", vigoroso" porque las actividades pedagógicas, actitudes y tratos suministrados constituyen un magnífico "cultivo". De este modo, ser maestro es actuar, analógicamente, cuidando, supervisando que la siembra de valores, informaciones y sugerencias sea lo suficientemente "nutritiva" para que arroje una sustanciosa "cosecha" de hombres de bien, definidos de acuerdo con una orientación superyoica y en una modelación de un ideal del yo específico.
Al alumno en esta circunstancia le queda "absorber" tales "nutrientes", sin que tenga opción de oponerse de manera frontal, salvo que las resistencias de diverso cuño aparezcan sintomáticamente y sean interpretadas como de insuficiente absorción con la consiguiente descalificación, como de quien descarta los granos "malos" de los "buenos". Esta elaboración imaginaria conduce el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia las más distintas nociones técnicas o tecnológicas de abandonar, suministrar, inyectar o administrar y en las que el maestro es el ejecutor y/o administrador, conductor o acompañante del proceso. El maestro se sueña como simiente, metáfora de la tierra de la que salen los mejores frutos. Elaboración imaginaria que reúne diversos sentidos.
Hay también una no menos eficaz manera de pensar la labor docente y es la compatible con el papel místico del sacerdocio. El maestro entiende su lugar como apostolado. Allí tiene un sitio ideal y su función es promover toda clase de identificaciones en los alumnos. El yo de los alumnos es diseñado a semejanza de las "virtudes" que el maestro debe reunir en su persona y entiende que el magisterio es un acto de devoción en beneficio de los demás. En este proceso entenderá que es fundamental "sacrificarse" por los otros para que se "realicen", se "formen" o sean "mejores" a expensas de su propia persona; sufrir por ellos: bajos salarios, débil reconocimiento, jornadas extras, enfermedades que nadie ve, orgánicas y psicológicas, porque él tiene la obligación o el deber, en el sentido doble de obligación y de deuda, de pensar primero por los demás antes que en él mismo.
Por estos motivos su actividad adquiere un sello emblemático, reconocido por la tradición pedagógica desde la Antigüedad hasta nuestros días, desde Comenio, Herbart, Pestalozzi, Piaget y Vigotsky, que colinda con el misticismo acendrado de los santos y que hace propicio el terreno para la gama de los masoquismos de todo cuño y encrucijadas sin salida de toda idealidad vivida al extremo de los sacrificios, de los holocaustos, con su goce singular e inescrutable muchas veces.
Otro modelo particular lo ofrece el maestro que vive la docencia con el propósito de transmitir un saber y que adquiere el nivel de una pasión hacia un objeto privilegiado, patentizado en el esmero hacia los conocimientos finamente organizados en un "sistema" o en una disciplina científica, en la atención a su "lógica", a sus conceptos y articulaciones en el discurso teórico, a su historicidad y transformaciones en el tiempo. El maestro aquí es un "oficiante", un intermediario y/o guardián de un saber que adquiere proporciones áureas y a cuya transmisión ofrenda su vida, pues en él ha recaído la custodia, con lo que produce el efecto de cierto privilegio; asimismo posee el encanto de algo iniciático cuya posesión hace diferencia con el resto de los mortales. A su tiempo, los alumnos son también incluidos en la categoría de "iniciados" si acceden, a esta custodia; si no, las posibles fallas son consideradas "fracturas" en la transmisión o barreras en el transporte.
Este saber, por su exaltación y seducción, adquiere un valor sublime, de "agalma" como diría Platón en la Erótica de su diálogo El Banquete; y el maestro se convierte en un custodio o centinela cuya persona sólo vale por la pasión puesta en el resguardo de tal saber.
En el intento de discernir la naturaleza de estas elaboraciones imaginarias puede proponerse que son modos de resistir frente a otro saber que sería el saber sobre el deseo. Si todo fantasma es precisamente un producto con el que el sujeto del inconsciente se confronta con la imposibilidad frente al objeto, a causa del deseo, es debido a que todas estas elaboraciones producen discursos con semblantes de verdad, apariencias fenoménicas articuladas con significantes en un perpetuo deslizamiento. Dicho de otra manera: estos discursos hacen barrera como para que la pregunta acerca de qué significa ser maestro o por qué se ha elegido ser maestro taponen la posibilidad de ir al encuentro por la igualmente candente interrogación sobre cuál es el deseo que subyace a ser maestro. Pregunta que remite al mismo tiempo al campo psicoanalítico y sus posibles vinculaciones con el educativo: pregunta por el sujeto y sus vicisitudes.
Pregunta productiva que provoca destellos imaginarios en los que cada uno de nosotros, los maestros, se posiciona de un modo peculiar, singular, subjetivando nuestro desempeño y produciendo efectos momentáneos y perdurables en nuestros alumnos, y asegurando su continuidad y fluidez como el deseo mismo que sólo desea desear. Por ello la pregunta qué significa ser maestro se sostenga en el soporte de una "X" y su función acaso sea tan sólo para mantener la continuidad y permanencia de la labor del maestro.
Ser maestro es asumir en sus diferentes matices y grados ciertas elaboraciones imaginarias que apuntan a cierto deseo en perpetuo movimiento. Saber esto es quizás preservar y perseverar en una docta ignorancia frente a ese deseo que nos habita.

4. El maestro y el poder de la omnipotencia narcisística

Hasta aquí todo parece transcurrir en una complaciente e idílica situación: el maestro ejerce en el aula un poder extenso que le procura una sensación de omnipotencia. ¿Qué sucede cuando los alumnos son reacios, obstinados, tercos, reticentes o desobedientes, opuestos a sus órdenes; resistentes, en suma?, ¿de qué modo esa "omnipotencia", cristalina, maravillosa se ve manchada o fisurada? No hay que olvidar que siempre existe un obstáculo al deseo de enseñar. De manera equivalente existe o se constituye al deseo de enseñar del maestro el deseo de no aprender. O mejor dicho una resistencia a tal iniciativa; una confrontación frente a tal intento que es vivido en ocasiones como una invasión del Otro. Se asume que el Otro me quiere comer o devorar; fantasía originaria que también remite a la prehistoria inconsciente y que arranca desde la relación con la madre.
El modelaje del Otro hace muchas veces que la labor docente adquiera tintes de perversión pues rebasa cierto límite de permisividad con respecto al derecho inalienable del sujeto para constituirse como "otro", álteros, y rechazar cualquier intento enajenante o invasor: ser como se quiera ser y en cambio ser maestro promueve en innumerables ocasiones la intención de querer hacer a los alumnos a semejanza de él mismo; queriendo que ellos sean como él; verse en un espejo, constituirse en el espejo donde ellos se reflejan. Este anclaje perverso se enlaza con su narcisismo acendrado e incluso, en cuanto se realiza de manera desplazada en una intensa fijación a la escuela, situación que además le es provista por el contexto social e institucional, para demostrar que él es la persona que sabe. Enseñar, así, es un tapón que se coloca a la pulsión de saber; es una gran defensa frente a todas las interrogantes que desde la más tierna infancia el sujeto se formula en torno a su propio origen, el deseo del que proviene y el lugar que ocupa en la genealogía familiar, porque no se confunde aquí lo que es el "conocimiento" del "saber"


5. El deseo de saber y el conocimiento escolar

El intento de articular el deseo de saber con el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se adquieren en el recinto escolar resulta complicado porque no hay una línea continua que relacione a ambos. Además de cierto carácter excéntrico entre un orden inconsciente y otro relativamente consciente. Son campos que responden a demandas diferentes. El deseo de saber está íntimamente vinculado a la subjetividad y a todas las preguntas que atañen al sujeto sobre los orígenes del deseo, mientras que el "conocer" va más hacia conocimientos escolares que fungen de pantalla a ciertas cuestiones que atañen al sujeto como tal.
Al contraponer o al distinguir "saber" de "conocer", se establece una diferencia que permite reconocer al sujeto escindido del psicoanálisis, asimismo identificar algunos rasgos característicos del campo pedagógico.
En este ensayo sólo se pretende hacer una primera y somera caracterización para que en un futuro trabajo se busquen las manifestaciones inconscientes que se prolongan en el campo pedagógico.
En el texto Las pulsiones y sus destinos (1915), Freud es muy claro al declarar que el objeto de la pulsión es lo que más varía, es decir, no tiene de forma natural o intrínseca un objeto fijo e inamovible. El cambio puede ser facilitado por el proceso de desplazamiento. La pulsión puede desplazarse de un objeto a otro y con éste reemplazar al primero para la lograr la satisfacción.
Freud dice que el fin de la pulsión es la satisfacción e intenta percibir por cuáles vías pretende alcanzar este propósito. Con el cambio de objeto, el saber puede ser uno de estos objetos sustitutos y ser el origen de la sublimación.
El saber puede convertirse en objeto de pulsión en el momento de la crisis edípica, es decir, el niño, frente a la prohibición de su deseo edípico, puede encontrar en el saber un sustituto para la satisfacción. Con ello, Freud demostró la existencia de una pulsión de saber, situada en el momento del Complejo de Edipo. Dicha pulsión es la mezcla de las pulsiones de ver y de apoderamiento. Éstas se asocian a la pulsión sexual referida preponderantemente al problema del origen, de dónde vienen los niños: ¿de dónde vengo yo?, ¿cómo llegué al mundo?, ¿qué sucede entre los padres?, ¿cómo se gesta o permanece el niño dentro del vientre materno?, ¿qué lugar ocupa el padre en todo esto para llegar al mundo?, ¿cómo se hace para que no venga otro y tome mi lugar?, en última instancia remiten a ¿de qué deseos nací?
Vista así la pulsión de saber está estrechamente vinculada con la sexualidad. Freud dice que esta pulsión es conflictiva dado que encuentra en su camino una prohibición; una prohibición de los padres: no tienes que saber. Esta interdicción produce la curiosidad sexual, el deseo de saber, y que para satisfacerse debe transgredir tal prohibición. De ahí que sea una fuente de culpabilidad y remordimiento y sea la primera manifestación de independencia del niño, porque estrictamente es una búsqueda que hace solo y en contra de la voluntad de los padres.
El deseo de saber está vinculado al desarrollo de la libido y a los destinos de la pulsión (represión, inhibición, sublimación), pero sobre todo, lo esencial es que gira sobre el deseo del Otro que es una curiosidad soportada por un enigma: ¿cuál es el deseo de la madre por él?, ¿qué lugar ocupa el niño en ese deseo del cual se siente excluido?
En suma, en la pulsión de saber gravitan los fantasmas originarios del sujeto, los que lo constituyen como deseante (sobre el nacimiento, la diferencia de sexos, el órgano genital masculino, etc.) en el complejo edípico que lo estructura. Y aunque no hay saber sobre lo sexual porque hay disyunción lógica entre el saber y la sexualidad es pertinente examinar sobre qué quiere saber el niño cuando va a la escuela, de qué modo se erotiza el conocimiento de las asignaturas escolares colocándolo como objeto sustituto de ese saber sobre el que quisiera saber y que se coloca encima como tapón que vela u oculta y que en muchas ocasiones el niño confunde o desplaza.
Ser maestro es sostener, incluso a pesar de lo anterior, un deseo de enseñar y estar consciente de la disyunción entre saber y conocimiento implica reconocer que la escuela no es el espacio que propicia las respuestas a las interrogantes sobre la constitución del sujeto, pues no hay saber sobre la sexualidad ni sobre el deseo. Afirmar esto no es tampoco hacer una apología de la ignorancia; seguirán existiendo maestros que ignoren por qué eligieron tal profesión, se seguirán formulando preguntas en torno a tal enigma, pero el deseo de enseñar se sostendrá por la existencia de una pulsión de saber que no sabe acerca de su propio origen.



BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

MILLOT, Catherine Freud antipedagogo. Buenos Aires, Paidós, 1990.


CIFALI, Mireille. ¿Freud antipedagogo? México Siglo XX, 1992.

MANNONI, Octave. Psicoanálisis y enseñanza. Buenos Aires, Paidós, 1982.

FREUD, Sigmund. "Tres ensayos de Teoría sexual" en Obras completas Vol. 7 Buenos Aires, Amorrortu, 1981.

FREUD, Sigmund. "Pulsiones y destinos de pulsión" en Obras completas Vol. 14 Buenos Aires, Amorrortu, 1981.

FILLOUX, Jean-Claude. Campo pedagógico y psicoanálisis. Buenos Aires, Nueva visión, 2001.

VARIOS. Antologías II, III, IV, V, del Diplomado en enfoques psicoanalíticos de la educación. México, Benemérita Escuela Nacional de Maestros


* Profesor de la UPN Unidad095 Azcapotzalco

Trabajo en equipo

[1]
Dr. Fernando García-Córdoba[2]
Ing. Cristhian C Talavera-Pérez[3]

Introducción


Dos cabezas piensan más que una y por supuesto que siete lo harán mucho mejor siempre y cuando estén organizados, de otra manera de nada servirá ser un grupo. El trabajo en equipo posee un alto crédito en tanto que logre metas imposibles para un esfuerzo individual. Dado este provecho, en seguida se realiza una breve exposición que procura algunas orientaciones que resulten útiles para la articulación del trabajo en equipo.
Para la ejecución eficaz de un proyecto todos los involucrados son indispensables, la buena voluntad es necesaria pero no suficiente, es por esto que los participantes de un equipo deberán superar actitudes individuales, ajustar sus expectativas iniciales y poco a poco reconocer la importancia del bien común para sólo entonces trabajan en pro de él. Tienen que organizarse mediante un proceso de negociación y acuerdo colectivo. La imposición de tareas o de un reglamento no conduce a la integración y menos a un incremento en la productividad y la creatividad, es menester abrirse a nuevas lógicas.
Un equipo:
a. Es una entidad de carácter social bien organizada y orientada hacia la consecución de objetivos que resulten importantes para todos sus integrantes.
b. Se conforma con un número reducido de personas que aceptan, de buena gana, compromisos y tareas así como roles y funciones que se intercambian de acuerdo a las circunstancias.
c. Dispone de habilidades para manejar el plano socioafectivo, dividir y coordinar el trabajo de manera racional en un clima de respeto, lealtad y confianza. En tal ambiente de cooperación se incrementa la productividad y la creatividad, lo que facilita explorar y descubrir nuevas posibilidades.
Integrar un equipo no requiere de esforzarse para que todos posean la misma manera de ver, pensar y hacer, tal suposición suele convertirse en un obstáculo que destaca y refuerza las desigualdades para dar paso a la búsqueda de compañeros ideales y del equipo perfecto los cuales, es sabido, no existen. Lo aconsejable es procurar la confrontación y complementariedad de perspectivas en un intento de diversidad y coherencia; logrando una integración en correspondencia con la complejidad que demanda el entorno, aceptando nuevas formas de ver, pensar y hacer. En tales condiciones el conflicto, dado por lo diferente, deja de ser una amenaza y se conforma en una posibilidad de crecimiento.

1. Rasgos y etapas
El equipo surge justo en el momento en que cada uno de los integrantes toma la decisión de aportar lo mejor de él para el logro colectivo porque está convencido de que resulta en su provecho y el de cada uno de los integrantes. Debe desear ser en el equipo y encarar con apertura la tarea así como los conflictos (Zepeda Herrera, 1999). No se requiere necesariamente de cercanía física, de contacto permanente o por largos periodos, es más útil una comunicación franca y perseguir las mismas metas. Esto es, tienen que reconocer la interdependencia, en razón de que lo que efectúa cada uno de los participantes resulta en beneficio de todos. Este estatus de interdependencia obliga a mantener un clima de equidad en el que nadie se perciba como explotado o explotador.
Un equipo para su formación y desarrollo ha de cumplir con tres requisitos: la inclusión, el control y la apertura.
· La inclusión es la primera condición para que un sujeto se considere parte del equipo. Los integrantes tienen que reconocerse y aceptarse entre si. Si alguien no siente que pertenece al colectivo el equipo no logrará conformarse.
· El control consiste en establecer con claridad normas de trabajo, prácticas, responsabilidades, jerarquías y grados de dependencia principalmente. De tal forma se determina la autoridad, el poder y la influencia, lo cual puede alcanzarse de manera autoritaria o por consenso.
· La apertura es fruto de una comunicación honesta y directa. Para ello se hace necesario el desarrollo de la confianza mutua que facilite hablar con la verdad, externar opiniones, quejas, reconocimientos y cualquier otra muestra de honestidad para con los demás y consigo mismo.
Este último rasgo favorece encarar las situaciones que requieren ser resueltas para preservar la salud del equipo y lograr un alto rendimiento.
Un equipo habitualmente pasa por cuatro etapas: Formación, tormenta, normalización y desempeño (Smith, 2000).
· La etapa de formación es cuando los participantes se conocen, se ocupan de explorar los unos a los otros y evaluar la tarea por realizar. Necesario es que trascienda la individualidad para lograr ser un colectivo. Durante este proceso surge, se prueba y aprueba al líder.
El líder procurará generar una estructura que favorezca solventar numerosos puntos relativos a la integración, el desarrollo del grupo y la tarea a cumplir. Es preciso que proceda de manera analítica lo que ha de mantener en cada fase para identificar en qué etapa está el grupo y qué se debe de resolver. Además ha de advertir convenientemente a los participantes que se tendrán momentos buenos y malos, y que cada uno debe de manejarse prudentemente.
En las primeras reuniones se convienen principalmente las normas de trabajo, las responsabilidades, los compromisos y los tiempos. Aun cuando el trabajo por realizar sea complejo es necesario dar lugar a la posibilidad de disfrutar y crecer la realización del mismo.
· La fase de tormenta ocurre cuando los involucrados se percatan de las dimensiones de la tarea, y de que no se pueden lograr fácilmente las metas, es entonces que surgen los primeros conflictos debidos frecuentemente a que no se sabe trabajar en equipo. El líder deberá compartir responsabilidades y favorecer el que se externen las opiniones, los desacuerdos y molestias de los participantes para lograr la solución de los problemas con la colaboración de todos.
· La normalización aparece cuando el colectivo se hace consciente de que puede funcionar como tal para lograr sus metas. Se reducen los conflictos, se aceptan y respetan las reglas de trabajo. Tiene principio el trabajo cooperativo, se habla abiertamente de los asuntos que preocupan a los integrantes, todos intervienen positivamente en los temas del equipo y se ayudan unos a otros.
· La fase de desempeño. Ocurre en le momento en que el equipo se entrega de lleno a la tarea, reconocen sus fortalezas, debilidades y se desempeñan de manera productiva. Procuran mayor eficiencia, calidad en su labor y reconocen la contribución de los integrantes de tal forma que potencian la participación de cada miembro generando un campo propicio y receptivo a la creatividad.
Es conveniente aclarar que un equipo puede superar cada etapa pero también retroceder, de manera tal que es necesario estar al tanto para actuar en consecuencia.

2. Los integrantes
Un equipo de trabajo se conforma con aquellos que:
a) Poseen conocimientos útiles para el logro de los fines comunes;
b) Están directamente afectados por lo que propone llevar acabo el equipo; y
c) Tienen un interés legítimo para contribuir honestamente a los fines deseados.
Todos los que se queden fuera del equipo y cubran alguna de las condiciones señaladas suelen conformarse en saboteadores o promotores de la resistencia al cambio.
Los participantes vinculados a un proyecto, dentro de una organización, pueden ser diversos. Conviene conocer algunas posibilidades y delimitarlas para desarrollar exitosamente las tareas. A continuación se explican algunos:
· Impulsor del proyecto: es el propietario o patrocinador de la idea y el más interesado en su éxito, por lo tanto no dudará en procurar y poner todo lo que este disponible para que se logre el objetivo. Requiere de una posición que favorezca el comunicar, promover, facilitar aprobaciones y apoyos para impulsar el proyecto y subsanar los obstáculos que se presenten.
· Comité del proyecto: Son los directivos o autoridades relacionadas con la ejecución, vida y resultado del proyecto. Es un órgano, más de control que operativo, mediante el cual se vinculan las áreas a las que incumbe la intervención. Dicho órgano posee decisión y tiene poder en el desarrollo y fortuna del proyecto.
· Jefe del proyecto: Es el animador del equipo que además tiene que ser competente en el área a que corresponde el proyecto, y ha de conformarse en el líder que active y administre a los demás, reaccione oportuna y convenientemente para conducir y lograr el éxito. Requiere de una gran capacidad y precisión en la comunicación tanto con su equipo como con los jefes y los subordinados. Además debe discernir convenientemente las capacidades de los integrantes y las necesidades fundamentales de los usuarios del proyecto.
Este jefe requiere de ser organizado, metódico, flexible y creativo, capaz de vincular eficientemente tareas con sujetos y sobre todo contar con una buena salud y resistencia al estrés.
Los subordinados esperan de un líder que les reconozca sus fortalezas y además les proporcione confianza y seguridad. Los cual no implica que él se haga cargo de todo.
· Los proyectistas: Son los expertos en formular soluciones prácticas y se ocupan de adecuar las propuestas a las necesidades, recursos disponibles y posibilidades. Se encargan de brindar información a los participantes y respaldar las acciones proporcionando herramientas o técnicas. También apoyan para identificar y enfrentar obstáculos, probar cada propuesta antes de implementarla y calcular el costo de ellas. En esencia ofrecen guías específicas y prácticas para llevar a cabo el proyecto.
· El administrador: es la pieza imprescindible para la realización del proyecto pues es el responsable de suministrar los recursos necesarios para su consecución. Se ocupa del seguimiento de las actividades y compromisos vinculados al proyecto y ofrece un vínculo con la alta administración y la autoridad de la compañía.
· Los participantes directos: Son todos aquellos que trabajan en la puesta en marcha, ejecución y culminación del proyecto en tanto que reconocen que su pertenencia y colaboración es indispensable. Resulta tan variados y diversos como la complejidad del proyecto lo requiera. En general son dos tipos de participantes: aquellos que dan las instrucciones con las que procuran la implementación y los otros que ejecutan las tareas para lograr la consecución del proyecto. Ambos deberán compartir sus conocimientos, experiencia, aplicar sus habilidades, asumir sus responsabilidades y la efectividad del equipo. Por lo común estas personas no están acostumbradas a trabajar juntas y tienen ópticas y habilidades diferentes es entonces que se ha de procurar su integración y organización de manera que se alcancen las condiciones óptimas para la realización del proyecto.

3. Equipo de alto rendimiento
Los éxitos dependen en gran medida de la participación entusiasta de las personas por lo tanto el jefe o el líder de un proyecto tiene que lograr promover la participación. Sólo trabajando en equipo se asegura el éxito. Lo fundamental es velar por la colaboración y evitar confrontaciones y desgastes.
Lograr el manejo experto del proyecto es tan importante como asegurar el conocimiento e integración de los ejecutantes. Lo recomendable es aprovechar las potencialidades que posee cada uno. Para ello se debe de implantar un buen sistema de comunicación a través de reuniones, boletines, memorandos y demás mecanismos que mantengan al grupo en contacto y a la vez faciliten conocer sus maneras en plena acción.
Un buen equipo se ocupa de problemas reales, aprovecha las aptitudes de los participantes de manera eficaz así como los recursos que estén a su alcance. En él, cada uno de sus integrantes es activo y pro activo (actúa antes de que se presente el conflicto), se orienta a los resultados y procura la objetividad. En su base está la armonía social que es la clave del éxito. No se ha excluido a nadie, se explicitan y respetan las normas de trabajo, se mantiene una apertura a todo tipo de comentarios y se promueve la honestidad. Se maneja con provecho el tiempo respetando el de las reuniones de trabajo y las fechas de entrega. Un buen equipo se dedica lo suficiente a la solución del conflicto en cuanto éste aparece, identifica qué es lo que debe de hacerse y actúa en consecuencia.
Para lograr un equipo eficaz se requiere de:
· Tener objetivos claramente definidos.
· Lograr los integrantes necesarios y suficientes.
· Poseer una complementariedad de habilidades.
· Aceptar las tareas y los compromisos.
· Mantener un clima de apoyo mutuo.
· Contar con reglas precisas y acordadas por todos los participantes.
· Asegurar la suma de esfuerzos (sinergia).
· establecer un método, prácticas y criterios de calidad de trabajo detalladamente especificados.
· Dividir equitativamente el trabajo.
· Poseer los recursos materiales necesarios para realizar el trabajo.
· Establecer claridad de responsabilidades.
· Contar con un alto grado de organización.
· Manejar el conflicto de manera abierta y honesta.
· Estimular la participación de todos los integrantes.
· Compartir el liderazgo.
· Lograr un control desde dentro.
· Poseer mecanismos de seguimiento eficaces.
· Reconocer logros tanto individuales como colectivos.
Las personas conforman un equipo cuando logran que sus resultados sean claramente superiores a la suma de sus esfuerzos individuales y falla cuando no procura prever o afrontar los problemas y evitar que se conviertan en conflictos mayores. Algunas de las causas más frecuentes de su ineficacia son:
· Tener integrantes inadecuados ya que carecen de habilidades, conocimientos o resultan incompatibles.
· Carecer de una cultura del trabajo en equipo
· No asumen sus responsabilidades
· Tienen una orientación individual.
· Se dificulta la colaboración.
· Reprimen la creatividad.
· Trabajar de manera poco efectiva.
Cuando las condiciones arriba señaladas están presentes resulta sintomático el que los integrantes lleguen tarde, se ausenten o manden representantes. Aparecen quejas constantes, alejamientos y deseos de algunos miembros de lograr el dominio. No se respetan las fechas, se entra en discusiones que no son asuntos a tratar, se falla en la concentración, el logro de las metas y se pierde el tiempo. Para evitar estas situaciones es necesario determinar lo que está incidiendo y comunicarlo al grupo para que sea resuelto inmediatamente.
Si un integrante no responde a la dinámica del equipo será necesario hablar con él, explicarle lo que se percibe en su actitud y solicitarle que cambie. De continuar con un comportamiento poco cooperativo será mejor excluirlo del equipo. En seguida procuramos presentar una síntesis de diversos aspectos relativos a lo que se debe evitar y procurar en un equipo de trabajo


LO QUE SE DEBE EVITAR
X Que algún integrante falte o llegue tarde a las citas
X Que no se dé opiniones o se trabaje muy poco
X Que haga desorden en el equipo y distraiga a los demás
X Ocuparse de cosas que no vengan al tema
X Usar pretextos para no acudir a las reuniones
X No poner interés en el trabajo

TABLA 1. Lo que se debe evitar


LO QUE SE DEBE PROCURAR
ü Que se cumpla con el trabajo que se le asigne
ü Que exista buena comunicación para trabajar con mucho interés
ü Asistir puntualmente a las reuniones
ü Repartir el trabajo equitativamente
ü Asistir con disposición de trabajar
ü Responsabilizarse del material de trabajo
ü Respetar las ideas de cada uno de los participantes
ü Respetarse entre integrantes
ü Trabajar en las sesiones
ü Apoyar a los integrantes del equipo
ü Cumplir las reglas establecidas
ü Las decisiones se deberán tomar con base en lo que opine la mayoría
ü Ser un integrante positivo
ü Cumplir con los trabajos puntualmente
ü Cooperar con las necesidades que se presenten
ü Avisar en caso de no poder cumplir con lo requerido antes de la fecha señalada
ü Cada integrante del equipo debe tener una actitud participativa
ü Cuando un integrante no este de acuerdo con lo que se este realizando debe indicarlo en el momento y no dejarlo pasar
ü Cuando el integrante no pueda asistir tendrá que justificarlo debidamente y avisar con anticipación

TABLA 2. Lo que se debe procurar

Las tablas mostradas son enunciativas más no limitativas y fueron creadas con base en nuestra experiencia tanto escolar como profesional, se hace referencia a todos los tipos de equipos, no solo los involucrados en el ámbito laboral.
Finalmente queremos señalar que los beneficios de un trabajo efectivo sólo se hacen evidentes al interior de su dinámica de manera que será necesario intentarlo y en su momento reconocer, aprovechar y potenciar los frutos de tan sano proceder.
Bibliografía:
BAZDRESCH PARADA, Miguel (2000) Vivir la educación, transformar la práctica. Textos educar, Educación Jalisco, México.
BERMEJO, Manuel y otros (1994) La creación de la empresa propia: consejos básicos para su puesta en marcha con éxito, Edit. Mc Graw Hill – Interamericana de España, S. A. Madrid, España.
BUCKLEY, Jonh V. (1988) Cómo crecer con la ventaja competitiva: El valor real de la tecnología, Editorial Mc Graw hill. Santa Fe de Bogotá, Colombia.
CADENA, Gustavo y otros. (1986) Administración de proyectos de innovación tecnológica, Ediciones Garnika S. A., México.
DYM, Clive L. y LITTLE, Patrick (2002) El proceso de diseño en ingeniería: cómo desarrollar soluciones efectivas. LIMUSA WILEY, México.
ENRÍQUEZ CABOT, Juan (2000) El reto de México: tecnología y fronteras en el siglo XXI una propuesta radical. Editorial Planeta, México.
FOSTER, Richard (1987) Innovación: La estrategia del triunfo, Ediciones Folio, S. A., Barcelona, España.
GALCERÁN HUGET, Montserrat (s/f) Innovación tecnológica y sociedad de masas. Edit. Síntesis S. A., Madrid, España.
GALLEGO-BADILLO, Rómulo (1998) Discurso constructivista sobre las tecnologías: Una mirada epistemológica, Cooperativa Editorial magisterio, Bogotá, Colombia.
GHIO CASTILLO, Virgilio A. (1997) Guía para la innovación tecnológica en la construcción. Ediciones Universidad Católica de Chile, Chile.
LANDER, Edgardo (1994) La ciencia y la tecnología como asuntos políticos, Editorial Nueva Sociedad, Venezuela.
ROUSSEL, Philip A., SAAD, Kamal N. y ERICKSON, Tamara J. (1991) Tercera generación de I + D : Su integración en la estrategia de negocio. Mc Graw Hill, Barcelona, España.
ZEPEDA HERRERA, Fernando (1999) Psicología organizacional, Editorial Addison Wesley Longman, Estado de México, México.


[1] En el apartado se incorporan los valiosos comentarios de Jesús Domínguez Maya
[2] Dr. en Psicología Social y miembro del Sistema Nacional de Investigadores, profesor del CIECAS y becario de la COFAA y del Programa de EDD del I. P. N.
[3] Ingeniero Industrial de la UPIICSA, candidato a Maestro en Salud Ocupacional, Seguridad e Higiene del I.P.N.

lunes, 2 de abril de 2007

Juegos de reglas para mejorar la escritura en segundo grado de primaria

Yolanda Vázquez García*
Mireya García Hernández+


RESUMEN

El diagnóstico pedagógico se aplicó al grupo de segundo grado de primaria en la escuela particular “ Centro Educativo Juan Martín Moye ” , que se localiza en la colonia México Nuevo, Atizapán de Zaragoza, Estado de México.
Por medio de la etnografía se estuvo observando y registrando los acontecimientos más significativos para el docente, así fue como se detectó que la mayor parte del grupo presentaba errores ortográficos, omisión de acentos, ausencia de relación fonema-grafía, errores al copiar, confusión de letras homófonas y desinterés por saber cuál letra es la correcta para escribir una palabra con dos posibles grafías.
Para lograr superar las necesidades del grupo se requiere seguir el paradigma de investigación-acción, el cual menciona que se requiere de profesores creativos y comprometidos con su quehacer docente, con una actitud abierta al cambio y capaz de innovar en su práctica docente.
Ahora bien, para el diseño de las estrategias, se tomaron en cuenta las características físicas, psicológicas y cognitivas que menciona Piaget en los niños.



A partir de siete años de edad, así como la etapa del juego de reglas los cuales son de suma importancia para ellos.
Las actividades diseñadas llevan por título “Jugando con las Palabras”, que constan de 10 juegos, donde los alumnos tienen la oportunidad de manipular y visualizar materiales gráficos y escritos con palabras que forman parte de su vocabulario.
Algunos juegos de reglas utilizados en las estrategias son la lotería de palabras, memorama, tripas de palabras, sopa de letras, dominó, crucigramas entre otros.
Se pretende que los alumnos se interesen en la correcta escritura de palabras con dos posibles grafías y que adquieran el hábito de preguntar o consultar sus dudas ortográficas.

INTRODUCCIÓN

Se expone primeramente el lugar de trabajo donde surge la problemática, así como se señalan los saberes docentes que deberán ser renovados o desechados para mejorar el proceso educativo.
Por otra parte, se presentan las dificultades que un alumno de segundo grado de primaria se enfrenta al realizar un escrito; la disyuntiva de con qué letra se escribe y los instrumentos que se utilizaron para confirmar o rectificar lo que se suponía era una problemática.
Se dan a conocer los referentes teóricos que se tomaron en cuenta para sustentar todo lo relacionado al aspecto ortográfico y al nuevo modelo educativo.
Posteriormente se menciona como un profesor debe innovar en su labor docente con la selección de un proyecto, que será el eje fundamental para el diseño y aplicación de las estrategias, con las que se pretenderá dar solución a la situación problemática.
Las estrategias didácticas están basadas en la etapa de desarrollo en la que se encuentra el niño a partir de siete años de edad, así como en los juegos de reglas característicos en la etapa de las operaciones concretas.
Finalmente, se expone la serie de instrumentos y procedimientos de evaluación que se utilizaron en el desarrollo de cada una de las actividades, para detectar el avance o retroceso del alumno y así mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje.

PROYECTO DE INNOVACIÓN
El diagnóstico pedagógico se realizó en la escuela primaria particular Centro Educativo “ Juan Martín Moye ”, ubicada en la colonia México Nuevo, Atizapán de Zaragoza, Estado de México, con el grupo de segundo grado, integrado por 11 niñas y 9 niños.
El colegio pertenece a una Congregación religiosa católica “Hermanas de la Providencia de Gap”, fundada por el francés Beato Juan Martín Moye, en el año de 1754 comprobó la necesidad de “instruir a los niños y aún a los adultos ignorantes de las poblaciones más pobres”. [1]
Actualmente la escuela cuenta con 40 años de servicio a la comunidad.
La investigación se inició analizando la práctica docente mediante la etnografía, es decir, observando las características del grupo, anotando en el registro del profesor aquellos acontecimientos más significativos a lo largo de varias semanas,
Lo más importante fue detectar una situación que ocasionará dificultades y que la presentará la mayor parte del grupo, además de ser significativa para el docente,
Se debe recordar que, “El propósito es dar respuesta al problema significativo de nuestra docencia y desarrollarse profesionalmente”. [2]
Posteriormente, se diseñaron instrumentos de valoración para confirmar o rectificar lo que se había denominado “problemática”, una vez ratificada, es necesario el planteamiento del problema.
En el grupo de segundo grado de primaria con 20 alumnos, los problemas que se detectaron en el examen diagnóstico y en sus producciones escritas, fueron errores ortográficos, omisión de acentos, ausencia de relación fonema-grafía, errores al copiar, confusión de letras homófonas y desinterés por saber cuál letra es la correcta para escribir una palabra con dos posibles grafías.
En base a estas necesidades el planteamiento del problema fue, cómo orientar a los alumnos de segundo grado de primaria para que mejoren y disminuyan sus errores en la expresión escrita.
Se considera fundamental abordar esta problemática porque en los primeros años escolares de la escuela primaria se inicia la adquisición de la correcta escritura, en los años posteriores vendrá la consolidación de la ortografía, ya que un escrito se considera de calidad por su contenido y por su presentación sin errores ortográficos para que pueda trascender en el contexto en el cual se desarrolla la persona.
Será necesario problematizar, ver desde varios lados y puntos algo conocido, abordar de manera diferente lo que se realizaba cotidianamente, tener una actitud abierta al cambio. “La praxis creadora le permite hacer frente a nuevas necesidades, a nuevas situaciones”. [3]
Para afrontar la problemática detectada y seleccionada se requiere seguir el paradigma de investigación-acción propuesto por Elliot John (1991), el cual menciona que se requiere de profesores creativos y comprometidos con su quehacer docente, con una actitud abierta para que haya una transformación en la práctica docente.
Se deberá partir de las actividades diarias en el aula, fundamentar con teoría y relacionar los nuevos conocimientos con la misma práctica.
El modelo requiere de una sistematización, observar la práctica docente, registrar los acontecimientos más significativos, analizar los datos y otorgarle una posible solución a la problemática.
Básicamente se trata de elevar el rendimiento escolar y cambiar en su práctica docente, dejar atrás modelos que sólo imitaba y repetía. “El objetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar en la práctica en vez de generar conocimientos”. [4]
El proyecto elegido es el de Acción Docente que propone Arias Ochoa (1985), herramienta teórica práctica que los profesores utilizarán para conocer y comprender un problema que se presenta en el grupo en que se labora, mediante el cuál se pretende mejorar la calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El autor Arias (1985), indica que, es de acción docente porque surge de las actividades diarias en el salón de clases, donde están involucrados los estudiantes, el trabajo de los profesores y su contexto social.
Cada profesor será el único responsable de la elaboración y desarrollo de su proyecto, con la opción de involucrar a otros compañeros o padres de familia.
También se requiere de disposición, creatividad e imaginación, pues este proyecto no tiene un modelo exacto, se trata de siempre diseñar cosas nuevas y obtener resultados diferentes, “pensemos que podemos construir proyectos innovadores con cierto grado de originalidad”. [5]
Por lo tanto, cada profesor-alumno puede hacer ajustes, modificaciones y cambios que considere pertinentes en su proyecto, para superar la problemática que se quiere solucionar.
La problemática seleccionada está inmersa en el enfoque comunicativo y funcional, el cual está basado en la postura constructivista que, parte de los conocimientos previos que cada alumno posee y de todo aquello que ha aprendido en los diferentes contextos social, cultural y económico donde se ha desarrollado, es así, como el alumno podrá darle un significado a los nuevos conocimientos relacionándolos con lo que ya sabía, entonces le atribuye un nuevo sentido a lo aprendido.
En está etapa, el alumno es el único responsable de su conocimiento, el profesor será guía, para presentar únicamente los contenidos que debe aprender, según la etapa de desarrollo en la que se encuentra el niño. “Aprender significativamente quiere decir poder atribuirle significado al material objeto de aprendizaje”. (Coll citado por Gómez Palacios 1995). [6]
Para que el aprendizaje sea significativo será necesario cumplir con ciertas condiciones que señala Ausbel citado pro Gómez Palacios (1995).
La información que se quiera transmitir a los alumnos debe ser de manera clara, coherente y organizada que tenga significado, evitando las arbitrariedades y confusiones.
Los contenidos deberán estar ajustados con las estructuras cognoscitivas de los alumnos, además de disponer del acervo indispensable para incorporar el nuevo aprendizaje.
El alumno deberá ser motivado interna como externamente, para realizar las diferentes actividades y que tenga éxito en su aprendizaje.
Por lo tanto Ausbel refiere que un aprendizaje es funcional, cuando una persona utiliza lo que ha aprendido para resolver los problemas que se le presentan en su vida diaria.
Es aquí donde el profesor interviene creando las condiciones necesarias para el aprendizaje, como pueden ser la elaboración de materiales, de acuerdo a las características del grupo y aprovechar las situaciones de la vida diaria, así despertará el interés del alumno y lo motivará a expresarse tanto de manera oral como de forma escrita.
“El maestro debe tener suficiente libertad para hacer flexibles sus programas y adaptarlos al interés que en ese momento surja”. [7]
El propósito central de los programas de español en la educación primaria, “Es propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños”, [8] es decir, que logren utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse efectivamente en el contexto en que se desarrollan.
Para lograr estos fines, en el programa se articulan los contenidos y las actividades propuestas en torno a cuatro componentes: Expresión oral, Lectura, Escritura y Reflexión sobre la Lengua.
Estos componentes son una guía de organización didáctica que se interrelacionan unos con otros, no se trata de abordarlos de manera distanciada.
El componente en el cuál está inmersa la problemática, es el de Reflexión sobre la Lengua que propicia el inicio del conocimiento de aspectos del uso del lenguaje: gramaticales, del significado, ortográficos y de puntuación.
Específicamente la problemática se localiza en el aspecto ortográfico, el cuál menciona que en 1° y 2° grado de primaria se deberá orientar y estimular la adquisición de la ortografía, continuar con el dominio en los años posteriores y durante toda la educación básica se dará la consolidación.
Propósitos de segundo grado de primaria:
· Avanzar en la reflexión sobre las diferentes particularidades de la lengua escrita para autorregular el uso en sus escritos.
· Se abordan las irregularidades en la correspondencia sonoro-gráficas de las consonantes: b-v, g-j, r-rr, ll-y, k-c-q, x, que-qui, gue-gui, güe-güi.
Con el nuevo enfoque se pretende superar las deficiencias existentes en el ámbito educativo. La dificultad para escribir textos claros, coherentes, la limitada comprensión lectora y comunicativa, fueron indicios de la urgencia de un nuevo modelo educativo.
Anteriormente, se necesitaban clases separadas para abordar la enseñanza del lenguaje, pues había un día destinado a la ortografía, otro a la lectura, la escritura se limitaba a palabras y enunciado, a la exposición memorística de un tema, este lenguaje fragmentado hacía perder su carácter de totalidad y su función comunicativa dentro de las aulas.
Por el contrario, el lenguaje en la vida diaria, se construye como una unidad, todos los aspectos de la lengua se interrelacionan.
A partir de septiembre de 1993, la Secretaría de Educación Pública propone la aceptación del enfoque comunicativo y funcional de la enseñanza de la lengua, aplicados en los programas de español para la educación básica, pretendiendo superar las carencias existentes.
El diseño de estrategias con las que se pretende que los alumnos se interesen en la correcta escritura y adquieran el hábito de preguntar o consultar las dudas que tenga al escribir alguna palabra con dos posibles grafías, están basados en la etapa de desarrollo a partir de los siete años de edad que menciona Piaget citado por los autores Museen, Conger y Kagan (1978).
Características Físicas: Su desarrollo físico se basa en la dentición, la estatura, el peso y el endurecimiento de huesos, cada niño estará sujeto de manera independiente, ya que existen variaciones.
Psicológicas: Según Piaget, el concepto de justicia en el niño se basa en lo bueno y lo malo, no hay términos medios, sus juicios morales son absolutos y arbitrarios.
Por lo regular a partir de los siete u ocho años, los niños se agrupan por su sexo, los niños prefieren perseguir y molestar a las niñas que jugar con ellas. “Los agrupamientos por sexo y por edad satisfacen necesidades tanto de la sociedad como del niño mismo”. [9]
Cognitivas: Se encuentran en la etapa de Operaciones Concretas, donde es necesario la manipulación de diversos objetos para favorecer su aprendizaje.
Los tres tipos de operaciones mentales con los que organiza, interpreta y procesa la información que extrae del mundo exterior son las siguientes; la seriación, clasificación y conservación.
También se consideró el juego en el diseño de las estrategias.
El juego se considera como una actividad libre y placentera, donde el niño desarrolla todas sus capacidades físicas e intelectuales, así como le sirve para conocer el mundo exterior que le rodea.
La etapa del juego de reglas según Piaget, es la que interviene en está problemática, las reglas aparecen como un reto a su comportamiento, los mismos niños establecen las reglas para ser respetadas por todos, en caso de incumplimiento la sanción viene por parte de todo el equipo.
Las estrategias diseñadas y aplicadas llevan por título “Jugando con las Palabras”
Constan de 10 juegos que llevan por nombre:
1.- Vamos a jugar con las letras.
2.- El mismo sonido, diferente escritura.
3.- Juguemos Lotería.
4.- Buscando palabras.
5.- Juntas o Separadas.
6.- Tripas de palabras.
7.- Dominó de palabras.
8.- Descubre la clave.
9.- Palabras derivadas.
10.- Memorama.

Algunas actividades están diseñadas para jugar de manera grupal e individual, donde los alumnos tienen la oportunidad de manipular y visualizar de manera gráfica y escrita palabras con letras homófonas, que son consideradas palabras de difícil escritura para la redacción de sus producciones.
A continuación sólo se desarrollan tres estrategias de las antes mencionadas:

ACTIVIDAD 1 “Vamos a jugar con las letras”.
PROPÓSITO: Que el alumno reflexione acerca del uso de r al inicio de palabra y rr en medio de la palabra.
Primera Sesión: Los alumnos estarán sentados en el piso en semicírculo, en medio se extenderán las 241 tarjetas con diferentes letras, la maestra mostrará una ilustración y por parejas formarán la palabra del dibujo.
Segunda Sesión: Todo el grupo se integrará en tres equipos, se entregará un crucigrama en papel rotafolio con ocho dibujos cada uno, cada equipo tratará de resolver su crucigrama con las tarjetas que contienen letras.
Cambiaran de lugar para que cada equipo juegue en los tres diferentes crucigramas. Ganará el equipo que primero resuelva su crucigrama.
Se entregarán copias de los crucigramas en tamaño carta para resolverlo individualmente.
ACTIVIDAD 2 “Juguemos Lotería”
PROPÓSITO: Que los alumnos desarrollen su percepción visual y auditiva al escuchar palabras con el fonema /s/ y su relación con las grafías c y z.
Primera Sesión: Se entregará un cartón con nueve dibujos diferentes a cada alumno, los cartones tendrán palabras con s, c y z que anteriormente los alumnos dictaron a la maestra. Utilizarán semillas para ir poniendo a los dibujos que vayan pasando y se localicen en su cartón.
La maestra echará las cartas, leyendo cada palabra de las tarjetas, los niños escucharán con atención y revisarán su cartón para ver si tienen ese dibujo.
Ganará quién haga lotería y en el siguiente juego echará las cartas.
Segunda Sesión: Jugarán en equipos de tres alumnos con un cartón, el equipo que haga lotería echará las cartas, después de cada juego se intercambiarán los cartones para socializarlos, todos rolarán el turno para echar las cartas.

ACTIVIDAD 3 “Dominó de Palabras”
PROPÓSITO: Que el alumno logre el dominio de las irregularidades sonoro-gráfico de las consonantes k, c y q.
Previamente se realizarán dos juegos de dominó diferentes con las palabras que contengan c, k y q de uso frecuente en los niños.
Se formarán equipos con cuatro integrantes y se les entregarán 28 tarjetas con dibujos y palabras, cada alumno tomará 7 fichas para que jueguen dominó.
Circulará el material para que todos conozcan los dos juegos diferentes.
Mediante el juego de dominó, los alumnos atenderán a la visualización de palabras asociándolas con su dibujo para lograr identificar palabras de difícil escritura con las grafías c, k y q.
La maestra entregará hojas y los alumnos clasificarán las palabras según su grafía, utilizarán las palabras de los dos juegos de dominó.
El propósito es que reflexionen y analicen las palabras con dificultad ortográfica a partir de sus producciones.
Algunas habilidades que se desarrollan en las estrategias son la visualización, memoria, atención, concentración, reflexión, manipulación, observación, asociación, discriminación y otras.
Las estrategias aplicadas fueron por medio de juegos reglados característicos en la edad de los niños de segundo grado; lotería, crucigrama, sopa de letras, dominó, tripas de palabras, descifrar códigos, familia de palabras, construcción de oraciones y memorama.
Las grafías que se tomaron en cuenta para el diseño y aplicación de las estrategias son las que señala el programa de segundo grado de primaria; b-v, g-j, r-rr, ll-y, k-c-q, x, que-qui, gue-gui, güe-güi.
En todo proceso educativo se requiere del acto evaluativo.
La evaluación se considera como un acto reflexivo sobre la realidad en la práctica educativa, encontrar los errores que se cometieron para evitarlos y lograr el mejoramiento en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En el aprendizaje significativo es necesario la mayor cantidad y variedad de criterios, indicadores e instrumentos para estimar con objetividad el resultado de un proceso.
Los instrumentos y procedimientos de evaluación que se tomaron en cuenta en la aplicación de las estrategias propuestos por Berliner citado por Díaz Barriga (1998) son los siguientes:
Técnicas Informales: Mediante la observación se registraron las participaciones, actitudes y expresiones paralingüísticas de los alumnos, así como la exploración de preguntas al abordar cada actividad.
Semiformales: Por medio de la elaboración de su carpeta individual, donde se guardaron los trabajos escritos para verificar el avance o dificultades que presentaban los alumnos, ejercicios y prácticas donde se señalan los errores para que los corrijan y avancen en el proceso de aprendizaje.
Formales: Se utilizó en actividades reales, como escribir un texto, se le asigna una calificación, o bien cuando se llevó a cabo el concurso de ortografía, actividad requerida por la dirección.
Ahora bien, en todo proceso de la problemática se realizaron tres tipos de evaluación;
Diagnóstica: para conocer las condiciones con que ingresa el alumno y también los conocimientos previos al momento de abordar un tema, clase o unidad.
Formativa: proceso mediante el cual el docente reflexiona sobre el éxito o fracaso del proceso enseñanza-aprendizaje. Se realiza de forma continua.
Sumativa: para registrar si se logró la competencia al realizar una determinada actividad. Al obtener el porcentaje final del avance de la problemática.
Una vez aplicadas las estrategias diseñadas, se logró avanzar favorablemente en la solución del problema aproximadamente en un 70%.
Cabe mencionar que se consideró más la evaluación cualitativa, que se refiere a las actitudes, intereses, hábitos, conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla el niño en cada una de las actividades.
“Sin la evaluación es imposible la comprensión y la realización de mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El principal responsable de la tarea evaluativa en el aula debe ser el docente”. [10]

CONCLUSIONES
Durante el transcurso del trabajo se fueron adquiriendo y renovando conocimientos que favorecieron el trabajo con los alumnos, hubo una interacción, es decir, la teoría se llevaba a la práctica, de ésta manera se comprendieron las actitudes y comportamientos dentro y fuera del aula, así como las interrelaciones entre alumno-alumno y alumno-maestra.
El trabajo propone reflexionar sobre la manera en cómo se aprendía la ortografía con el método tradicionalista y la necesidad de un cambio en los planes y programas de estudio, lo que conlleva a una innovación en la práctica docente.
Ahora el nuevo enfoque comunicativo y funcional, propone que el lenguaje escrito sea útil y significativo para el niño, es decir, que reflexione a partir de sus producciones y de ahí se deriven las dudas ortográficas.
En primero y segundo grado de primaria se deberá orientar y estimular la adquisición de la ortografía, posteriormente vendrá el dominio y en toda la educación básica se dará la consolidación.
Fue reconfortante comprobar que el tiempo y el esfuerzo dedicados al proyecto valieron la pena para favorecer el aprendizaje de los alumnos, así como, el cúmulo de conocimientos que se adquirieron durante el proceso de investigación enriquecieron profesionalmente al docente.
Cabe la posibilidad, que cualquier profesora interesada en el proyecto, ajuste las estrategias según las necesidades del grado en curso.

BIBLIOGRAFÍA
Arias, Ochoa Marcos Daniel. Hacia la Innovación. Antología Básica. UPN / SEP, 1995.

Díaz, Barriga Frida. Hernández, Rojas Gerardo. Estrategias docentes para un Aprendizaje Significativo. Mc Graw Hill. México, 1998.

Elliot, John. Investigación de la Práctica Docente propia. Antología Básica. UPN / SEP, 1991.

Gómez, Palacios Margarita. El niño y sus primeros años en la escuela. SEP. 1ª. Ed. Esparza, 1995.

Museen, Conger y Kagan. Desarrollo de la personalidad en el niño. Trillas. México, 1978.

Pietromarchi, M. Eugenia. El Beato Juan Martín Moye. Imprimatur. México, 1962.

Sánchez, Vázquez Adolfo. Hacia la Innovación. Antología Básica. UPN / SEP, 1980.

Secretaría de Educación Pública. Programas de Estudio de Español Educación Primaria. México, 2000.

* Licenciada en Educación por la UPN Unidad 095 Azcapotzalco
+ Profesora de la UPN Unidad 095 Azcapotzalco
[1] Pietromarchi, M. Eugenia. “Las hermanas de la Providencia” en El Beato Juan Martín Moye. México, 1962, p. 67.
[2] Arias Ochoa, M. Daniel. “El desarrollo del proyecto de innovación docente y el cambio de grupo o escuela” en Hacia la Innovación. Antología Básica. UPN/SEP, 1995, p. 59
[3] Sánchez Vázquez, Adolfo. “Praxis creadora y praxis reiterativa” en Hacia la Innovación. Antología. Básica. UPN/SEP, 1980, p. 38.
[4] Elliot, John. “Las características fundamentales de la Investigación-acción” en Investigación de la Práctica Docente Propia. Antología. Básica. UPN/SEP, 1991, p. 35.
[5] Arias, Marcos Daniel. “El proyecto pedagógico de acción docente” en Hacia la Innovación. Antología. Básica. UPN/SEP, 1985, p. 65.
[6] Gómez Palacios, Margarita. “Las teorías del desarrollo y del Aprendizaje” en El niño y sus primeros años en la escuela. SEP, 1995, p. 60.
[7] Ídem, p. 63.
[8] “Enfoque” en Programas de estudio de Español. Educación Primaria. SEP, México, 2000, p. 13.
[9] Museen, Conger y Kagan en “Desarrollo de la niñez intermedia” en Desarrollo de la personalidad en el niño. Trillas, México. 1978, p. 481.
[10] Díaz Barriga, Frida. Hernández Rojas, Gerardo. “Constructivismo y Evaluación Psicoeducativa” en Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. México, 1998, p. 211.