Patricia Lagunes*
Felipe Bonilla Castillo*
La transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos no son dadas “en la marcha”, es necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didácticas y situaciones apropiadas.
Philippe Perrenoud
En el siguiente trabajo se describen de manera muy general algunos aportes importantes de la teoría de Lev Vygotsky, así como también, las de otros autores que complementan las ideas y teorías que dejo Vygotsky. En el texto trataremos de vincular la teoría constructivista antes mencionada con lo que se ha denominado currículum por competencias, considerando su diseño, la propuesta de contenidos, el trabajo didáctico en el aula y fuera de ella, así como el proceso de evaluación.
El punto de partida de esta teoría de Vygotsky, gira alrededor de su idea acerca de las herramientas de la mente, concepto un tanto abstracto, que no se puede comprender por si sólo, sino en un contexto social como la trabaja Vygotsky. Las herramientas de la mente son recursos mentales de los que el individuo se apropia para construir conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y valores que le permitan resolver o anticipar una situación problemática o cotidiana.
Regularmente, una herramienta es un instrumento que nos facilita la ejecución de una acción, para Vygotsky estas herramientas no sólo amplían nuestras habilidades, si no que en realidad transforman la manera misma en que ponemos atención, recordamos, pensamos, construimos aprendizajes y fortalecemos habilidades y actitudes.[1]
Conforme los niños crecen y se desarrollan, se convierten en activos empleadores y creadores de herramientas, con el tiempo, podrán utilizar adecuadamente las herramientas de la mente, inventar nuevas, el papel del maestro es ponerlos en el camino hacia la independencia, -meta de todo educador-.
Cuando los niños no hacen uso de muchas de las herramientas de la mente, se le dificulta el aprendizaje; se les dificulta aprovechar las posibilidades de la mente hacia un propósito, y por ende el uso del pensamiento abstracto para resolver situaciones concretas, que resulta imprescindible no sólo en la escuela sino también en muchos ámbitos de la vida cotidiana.
Lo anterior, forma parte de algunos aportes teóricos de Vigotsky. Para seguir explicando estos aportes se mencionan cuatro aspectos importantes, que son las premisas de su teoría. Éstas pueden resumirse como sigue:
1.-Los niños construyen el conocimiento.
2.-El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
3.- El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
4.- El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.
Estas premisas son más que evidentes, y podemos interpretarlas de manera muy objetiva, y más aún, están implícitas y se relacionan directamente con las competencias. Sin hacer todavía una vinculación directa, se presenta una breve descripción de las mismas.[2]
1.-Los niños construyen el conocimiento.
Sin duda, uno de los aspectos que han innovado la educación actual, fue el de la construcción del conocimiento, y es que Vygotsky busca la independencia y el hecho de que el niño aprenda a resolver las situaciones que se presenten en su vida cotidiana, Vygotsky al igual que Piaget creía que los niños construían su propio aprendizaje, que no solamente reproducen pasivamente lo que se les representa, y menciono a Piaget, porque aunque estos dos teóricos tuvieron ideas opuestas, también tuvieron grades similitudes en sus teorías. Para Vygvotsky, la construcción cognitiva está mediada socialmente, está siempre influida por la interacción social presente y pasada, (conocimiento previo y construido), lo que el maestro le señala al alumno, influye en lo que este “construye”. Si un maestro señala los distintos tamaños de unos dados, el alumno construye un concepto diferente del que construye el niño, cuyo maestro señala su color. Las ideas del maestro median o influyen en lo que el niño aprende y como lo hace.
2.-El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
Vygotsky, no ve la construcción del conocimiento ni el desarrollo, como algo aislado del contexto social, así como también el niño no debe ser y no es algo aislado, éste debe ser alguien en constante interacción. Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; el contexto social forma parte del proceso de desarrollo, y en tanto, moldea los procesos cognitivos. Entendemos por contexto social el entorno integral, todo lo que haya sido af
ectado directa o indirectamente por la cultura, en medio del ambiente del niño. Cabe mencionar los tres niveles del contexto social, el nivel interactivo inmediato, los individuos con quienes el niño interactúa en ese momento, el nivel estructural, constituido por las estructuras sociales, tales como la familia y la escuela, y finalmente, el nivel cultural o social general, conformado por elementos de la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y el uso de la ciencia y la tecnología. Todas las estructuras sociales influyen en los procesos cognitivos del niño. Algunos investigadores han descubierto que los niños creados en internados no tienen el mismo nivel de desarrollo para planeación y autorregulación que los niños criados en familia, he aquí lo relevante que es el contexto social en el desarrollo del niño.
3.- El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
Por otra parte, esta teoría, advierte que como consecuencia del aprendizaje se da también el desarrollo en el niño, entendiendo el aprendizaje no como algo estático, si no como algo primeramente en constante movimiento, en segunda como un aprendizaje construido por el alumno y finalmente como algo que requiere de una constante toma de decisiones y utilización de herramientas. El aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos, relacionados de manera compleja. Vygotsky sostenía que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los que no se puede uno dar cuenta por la mera acumulación de datos y habilidades. El creía que el pensamiento del niño se estructura gradualmente y se hace cada vez más deliberado, insiste también en que debe considerarse el nivel de avance del niño, pero también presentársele información que siga propiciando su desarrollo. La relación exacta entre aprendizaje y desarrollo puede ser diferente en cada niño y en las distintas áreas del mismo. Los maestros deben ajustar sus métodos constantemente para adecuar el proceso de aprendizaje y enseñanza a cada uno de sus alumnos. Esto representa un gran reto para los educadores, pero a la vez una gran satisfacción en su práctica docente.
4.- El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.
La ultima premisa, sumamente importante, es acerca del lenguaje, pieza importante en el desarrollo mental, y es que el desarrollo de las habilidades mentales, se da en la medida en que se utiliza adecuadamente el lenguaje, sobre todo por la relación directa que existe entre el pensamiento y el lenguaje, tema que Vygotsky maneja de manera muy amplia. Este autor creía que el lenguaje desempeña un papel importante en la cognición, el lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar una herramienta mental, el lenguaje hace al pensamiento más abstracto, flexible e independiente de los estímulos inmediatos. Puesto que el aprendizaje ocurre en situaciones compartidas, el lenguaje es una herramienta importante para la apropiación de otras herramientas de la mente. Para compartir una actividad, debemos hablar de ella; a no ser que hablemos, jamás sabremos que los significados atribuidos al lenguaje son los mismos para nosotros que para los demás. El lenguaje facilita las experiencias compartidas, necesarias para construir los procesos cognitivos.
Estas cuatro premisas engloban en cierta forma la teoría de Vygotsky, pero ahora mencionaremos los conceptos o aportaciones importantes que realizó Vygotsky a la psicología y a la educación, y que han influido en las corrientes pedagógicas actuales.
Al principio del texto se menciona la idea de Vygotsky sobre las herramientas de la mente, otro concepto que desarrolló Vygotsky fue el de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
Esta es una manera de concebir la relación entre aprendizaje y desarrollo. Vygotsky escogió la palabra zona porque concebía el desarrollo no como un punto en una escala, si no como un continuum de conductas o de grados de maduración. Describió la zona como próxima (cerca de, junto a), porque está limitada por conductas que van a desarrollarse en un futuro cercano. Próximo no se refiere a todas las conductas que puedan surgir con el tiempo, si no a las que están a punto de desarrollarse en un momento dado.
Para Vygotsky el desarrollo de una conducta ocurre en dos niveles que delimitan la ZDP. Estos niveles son: el nivel de desempeño independiente, que es lo que el niño sabe y puede hacer solo, y el nivel de desempeño asistido, que es lo máximo que un niño puede lograr con ayuda. Las habilidades y conductas representadas en la ZDP son dinámicas y están en constante cambio. Lo que el niño hace hoy con cierta asistencia es lo que el niño hará mañana con plena independencia, lo que hoy exige un máximo de apoyo y asistencia, mañana necesitará un mínimo de ayuda; así el nivel de desempeño asistido va cambiando conforme el niño se desarrolla. La ZDP no es estática pues cambia conforme el niño alcanza niveles superiores de pensamiento y conocimiento.
El desarrollo implica una secuencia de zonas en constante cambio; cada vez el niño es capaz de aprender habilidades y conceptos más complejos; la idea de la ZDP tiene implicaciones directas en la evaluación de lo que los niños saben y pueden hacer, también este concepto hace extensiva la idea de lo que es adecuado para el desarrollo y así se pueda incluir lo que el niño es capaz de aprender con asistencia. Vygotsky también insiste en que el niño debe practicar lo que puede hacer con independencia y, al mismo tiempo, debe ser expuesto a niveles superiores de su ZDP pues ambos son apropiados para el desarrollo.
En el presente documento se recuperan también los aportes de algunos autores que trabajan y complementan la obra de Vygotsky, y que han retomado la idea de ZDP y han tratado de delinear con mayor especificidad lo que sucede en su interior, por ejemplo se construyen supuestos teóricos de la forma en que el niño alcanza el límite superior de la zona.
Las aportaciones de dichos investigadores, resultan de gran importancia, en el sentido de que nos proponen diversos usos de la ZDP en la enseñanza. A continuación se mencionan algunos.[3]
A) La amplificación, Zaporozhets (1986), acuñó este término para describir cómo usar al máximo la ZDP del niño en un momento dado. La idea de amplificar denota lo contrario de acelerar o apresurar el desarrollo del niño, acelerar no conduce a un óptimo desarrollo porque enseña habilidades para las que el niño no está preparado porque están muy lejos de su ZDP. A los niños se les pueden enseñar algunas cosas que estén fuera de su ZDP, pero estas habilidades o este contenido del conocimiento, va a permanecer como un trozo de información aislada y no se integrará en la cosmovisión del niño.
B) El andamiaje, Wood, Bruner y Ross (1976), proponen que el experto proporcione andamios dentro de la ZDP para capacitar al novato para actuar en un nivel superior. Con el andamiaje, la tarea en sí no cambia, pero lo que el alumno hace al principio se facilita con asistencia.
C) La ZDP como zona de construcción, Michael Cole y sus colegas Newman y Griffin, (1989), el maestro conoce la meta de la tarea y visualiza la conducta que se espera del niño; el niño no comprende bien a bien la meta, ni sabe cuál va a ser la conducta final. En síntesis tanto el niño como el maestro tratan de comprenderse mutuamente dentro de la zona. El niño comprende la tarea y el maestro el pensamiento del niño, el conocimiento es construido por ambas partes, la meta de la enseñanza se describe, cuantas veces sea necesario, hasta que el niño haya aprendido tal concepto, habilidad o estrategia.
D) El desempeño y la competencia, Cazden (1981), “La actuación precede a la capacidad”. Los niños no necesitan tener un conocimiento o una comprensión íntegros de la tarea antes de que se la enseñen. La competencia y la comprensión se adquieren tras ejecutar varias veces la tarea. La comprensión de una tarea y el desarrollo de una competencia, llegará con el diálogo y desempeño continuo, así como la interacción con los demás.
E) La estructuración de situaciones, Rogoff (1986-1990), en este caso el experto divide las metas en submetas y maneja consecuentemente las interacciones, y también el experto responde al punto inicial de desempeño del alumno.
En un intento de aproximación, se describe en el siguiente apartado la relación que puede tener el currículum por competencias y los aportes de Vygotsky, expuestos anteriormente.
Currículum por competencias en el marco del constructivismo de Vygotsky
Hasta ahora se ha presentado una descripción de lo que significan algunas aportaciones de Vygotsky en la conformación de herramientas que son indispensables para la construcción del conocimiento, el desarrollo de habilidades, de actitudes y valores, justamente consideramos que es importante relacionar el legado de Vigotsky para comprender el por qué guarda relación con las aportaciones pedagógica, sociológicas y psicológicas para instrumentar un currículum por competencias.
Pero qué significa un currículum por competencias. Con el fin de perfilar hacia una definición del currículum por competencias se recuperan los aportes de César Coll, cuando considera que los componentes de un currículo no deben de prescindir de la descripción de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para este autor el desarrollo de competencias debe encontrarse desde el ámbito del saber, del saber hacer y del ser descrito desde la fundamentación de los programas, la descripción explícita de los contenidos, el trabajo didáctico de los mismos, hasta las propuestas y criterios de evaluación, donde deben plasmar el aspecto cognitivo, el desarrollo de habilidades y de actitudes y valores. De manera que el alumno cuente con las competencias que se reflejen en la práctica de los conocimientos y las formas de asumir esa práctica, favoreciendo el trabajo grupal y la práctica concreta de valores de respeto, responsabilidad, honestidad, solidaridad, tolerancia entre otros.[4]
Algunos autores coinciden con la definición anterior y designan a las competencias como productos de aprendizaje complejos, que son sin lugar a dudas resultado de aprendizajes y experiencias previas. Las competencias las consideran como un sistema de conocimientos conceptuales y procedimentales, organizados como esquemas operacionales que permiten, frente a diversas situaciones, la identificación de una tarea-problema y su resolución mediante una acción eficaz (PARISOT, J).[5]
En el currículum por competencias no basta una educación sólo informativa que se limite a los cognitivo y conceptual, por el contrario va más allá, hacia una práctica concreta, en situaciones reales de lo aprendido. Es recuperar los conocimientos, las habilidades y los valores y aplicarlos en la vida cotidiana, para participar en la resolución de problemas con la información suficiente para lograrlo. En otras palabras a los alumnos no le basta con conocer los procedimientos y técnicas para resolver operaciones básicas, o contar con información sobre la contaminación del ambiente, sí éstas no las aplica en situaciones concretas, bien iniciando con actividades en la propia aula y escuela, para considerarlas en su contexto social, por ejemplo para medir el área de cualquier superficie o para realizar actividades que eviten la contaminación del ambiente, para llevar a cabo actividades para el manejo de información, etcétera.
No todos los programas educativos por asignatura describen sus unidades de aprendizaje, sus contenidos con énfasis en el desarrollo de competencias, posiblemente porque el carácter de la disciplina no lo permite, sin embargo, esto no es un obstáculo para trabajar un currículum por competencias, pues para ello existen las actividades de planeación curricular que van desde la dosificación de contenidos hasta la planeación en clase de actividades de aprendizaje y justamente a ellas nos referimos en este momento. Considerando las secuencias didácticas que puede seguir una clase se sugiere planear el trabajo didáctico de un tema a partir de tres grandes momentos, de apertura, de desarrollo y de conclusión, para ello, tomaremos el ejemplo siguiente, que otorga la posibilidad de aplicarlo a cualquier asignatura con sus particularidades.
El primero momento de apertura es donde el maestro puede recuperar las experiencias, conocimientos y habilidades de los alumnos a partir de diferentes recursos, ya sea mediante el planteamiento de situaciones problemáticas, preguntas relacionadas con el tema, utilización de imágenes, esquemas, entre otros que le proporcione argumentos y referentes para trabajar el tema desde las necesidades e intereses de los alumnos, En este mismo momento se realiza un trabajo interactivo entre el maestro y los alumnos para exponer el tema (conceptual); el segundo momento, guiados por el maestro los alumnos pueden leer y elaborar mapas, líneas del tiempo, ordenamientos cronológicos, construir supuestos de investigación y resolverlos, consultar y trabajar diversas fuentes de información, preparar exposiciones orales, escritas entre otras (procedimental) y; en el tercer momento o de cierre pueden obtener conclusiones sobre el tema abordado, valorar las aportaciones culturales, tomar en cuenta la actitud del alumnos hacia el trabajo, la responsabilidad, el respeto, la tolerancia, la honestidad, la cooperación, la autonomía etcétera (valoral y actitudinal).
Como se observa en el ejemplo, el trabajo desarrollado bajo la coordinación del maestro recupera los planteamientos teóricos de Vygotsky cuando habla de la zona de desarrollo próximo ZDP, en donde los alumnos puede lograr conocimientos, habilidades y el desarrollo de valores a partir del apoyo de un asesor, que en este caso puede ser el maestro y justamente los logros de los alumnos son las competencias que el ha logrado construir a partir de un contexto sociocultural apoyado en las estrategias didácticas que al alumno le permiten acceder a un aprendizaje significativo y que son el andamiaje que el maestro le ha tendido al alumnos para construir su aprendizaje.
Ciertamente los aprendizajes significativos, entendiéndolos en su máxima potenciación de adquisición de competencias, debe formularse en un currículum a partir de analizar las situaciones sociales, culturales, económicas y políticas en las que se desenvuelve el alumnos, para derivarlas en conocimientos. Antes de aventurarse a la redacción de un currículum escolar es necesario conocer las prácticas sociales y definir las situaciones en las que se enfrentará un alumno de educación básica.[6] El gran reto de la escuela en estos momentos es lograr que el alumno movilice lo aprendido, en cualquier ámbito en el que él interactúe, llámese escuela, aula, casa, calle, etcétera. La escuela no puede seguir pensando en estudios que no se movilicen, sino en aprendizajes que lleven a una preparación para la vida, ciertamente es la vida de los niños y adolescentes. Por estas razones el maestro “debe dejar de pensar que dar cursos está en el corazón del oficio. Enseñar hoy, debería consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de la pedagogía constructivista.[7] Es por ello, que el principal recurso del maestro es su postura reflexiva, su capacidad de observar y construir, controlar y ordenar, innovar y practicar, de aprender de los demás (maestros y alumnos) y aprovechar su experiencia, entre otros, a saber:
· Organizar el tiempo. Dosificar los contenidos y estrategias de aprendizaje
· Cooperar con sus pares, con los padre de familia y con los alumnos
· Concebir y trabajar dispositivos pedagógicos más complejos
· Orientar a la comprensión de aprendizajes significativos
· Crear y controlar situaciones problemáticas para la búsqueda de soluciones
· Observar, valorar y reorientar el trabajo escolar de los alumnos
· Aprender a evaluar las competencias en proceso de construcción
· Detectar y corregir con oportunidad los aprendizajes equívocos de los alumnos
· Contar con grandes expectativas de sus alumnos y sean capaces de transmitírselas
· Valorar cualquier logro de los alumnos por pequeño que sea
· Valorar los esfuerzos de los alumnos empleados en la realización de las tareas educativas
A partir de lo expuesto podemos señalar que la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores, guardan estrecha vinculación con el constructivismo propuesto por Vigotsky y otros autores mencionados y que justamente convergen en formar alumnos en un determinado contexto social con las competencias necesarias para conocer, para saber hacer y para ser, que les permitan enfrentar con mejores herramientas diversas situaciones, evitando la frustración escolar y social.
Bibliografía
Bodrova, Elena y Elena J. Leong. Herramientas de la mente. Pearson, Prentice Hall- SEP. Biblioteca para la actualización del Maestro. México, 2004.
Felipe Bonilla Castillo*
La transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos no son dadas “en la marcha”, es necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didácticas y situaciones apropiadas.
Philippe Perrenoud
En el siguiente trabajo se describen de manera muy general algunos aportes importantes de la teoría de Lev Vygotsky, así como también, las de otros autores que complementan las ideas y teorías que dejo Vygotsky. En el texto trataremos de vincular la teoría constructivista antes mencionada con lo que se ha denominado currículum por competencias, considerando su diseño, la propuesta de contenidos, el trabajo didáctico en el aula y fuera de ella, así como el proceso de evaluación.
El punto de partida de esta teoría de Vygotsky, gira alrededor de su idea acerca de las herramientas de la mente, concepto un tanto abstracto, que no se puede comprender por si sólo, sino en un contexto social como la trabaja Vygotsky. Las herramientas de la mente son recursos mentales de los que el individuo se apropia para construir conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y valores que le permitan resolver o anticipar una situación problemática o cotidiana.
Regularmente, una herramienta es un instrumento que nos facilita la ejecución de una acción, para Vygotsky estas herramientas no sólo amplían nuestras habilidades, si no que en realidad transforman la manera misma en que ponemos atención, recordamos, pensamos, construimos aprendizajes y fortalecemos habilidades y actitudes.[1]
Conforme los niños crecen y se desarrollan, se convierten en activos empleadores y creadores de herramientas, con el tiempo, podrán utilizar adecuadamente las herramientas de la mente, inventar nuevas, el papel del maestro es ponerlos en el camino hacia la independencia, -meta de todo educador-.
Cuando los niños no hacen uso de muchas de las herramientas de la mente, se le dificulta el aprendizaje; se les dificulta aprovechar las posibilidades de la mente hacia un propósito, y por ende el uso del pensamiento abstracto para resolver situaciones concretas, que resulta imprescindible no sólo en la escuela sino también en muchos ámbitos de la vida cotidiana.
Lo anterior, forma parte de algunos aportes teóricos de Vigotsky. Para seguir explicando estos aportes se mencionan cuatro aspectos importantes, que son las premisas de su teoría. Éstas pueden resumirse como sigue:
1.-Los niños construyen el conocimiento.
2.-El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
3.- El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
4.- El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.
Estas premisas son más que evidentes, y podemos interpretarlas de manera muy objetiva, y más aún, están implícitas y se relacionan directamente con las competencias. Sin hacer todavía una vinculación directa, se presenta una breve descripción de las mismas.[2]
1.-Los niños construyen el conocimiento.
Sin duda, uno de los aspectos que han innovado la educación actual, fue el de la construcción del conocimiento, y es que Vygotsky busca la independencia y el hecho de que el niño aprenda a resolver las situaciones que se presenten en su vida cotidiana, Vygotsky al igual que Piaget creía que los niños construían su propio aprendizaje, que no solamente reproducen pasivamente lo que se les representa, y menciono a Piaget, porque aunque estos dos teóricos tuvieron ideas opuestas, también tuvieron grades similitudes en sus teorías. Para Vygvotsky, la construcción cognitiva está mediada socialmente, está siempre influida por la interacción social presente y pasada, (conocimiento previo y construido), lo que el maestro le señala al alumno, influye en lo que este “construye”. Si un maestro señala los distintos tamaños de unos dados, el alumno construye un concepto diferente del que construye el niño, cuyo maestro señala su color. Las ideas del maestro median o influyen en lo que el niño aprende y como lo hace.
2.-El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
Vygotsky, no ve la construcción del conocimiento ni el desarrollo, como algo aislado del contexto social, así como también el niño no debe ser y no es algo aislado, éste debe ser alguien en constante interacción. Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; el contexto social forma parte del proceso de desarrollo, y en tanto, moldea los procesos cognitivos. Entendemos por contexto social el entorno integral, todo lo que haya sido af
ectado directa o indirectamente por la cultura, en medio del ambiente del niño. Cabe mencionar los tres niveles del contexto social, el nivel interactivo inmediato, los individuos con quienes el niño interactúa en ese momento, el nivel estructural, constituido por las estructuras sociales, tales como la familia y la escuela, y finalmente, el nivel cultural o social general, conformado por elementos de la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y el uso de la ciencia y la tecnología. Todas las estructuras sociales influyen en los procesos cognitivos del niño. Algunos investigadores han descubierto que los niños creados en internados no tienen el mismo nivel de desarrollo para planeación y autorregulación que los niños criados en familia, he aquí lo relevante que es el contexto social en el desarrollo del niño.3.- El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
Por otra parte, esta teoría, advierte que como consecuencia del aprendizaje se da también el desarrollo en el niño, entendiendo el aprendizaje no como algo estático, si no como algo primeramente en constante movimiento, en segunda como un aprendizaje construido por el alumno y finalmente como algo que requiere de una constante toma de decisiones y utilización de herramientas. El aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos, relacionados de manera compleja. Vygotsky sostenía que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los que no se puede uno dar cuenta por la mera acumulación de datos y habilidades. El creía que el pensamiento del niño se estructura gradualmente y se hace cada vez más deliberado, insiste también en que debe considerarse el nivel de avance del niño, pero también presentársele información que siga propiciando su desarrollo. La relación exacta entre aprendizaje y desarrollo puede ser diferente en cada niño y en las distintas áreas del mismo. Los maestros deben ajustar sus métodos constantemente para adecuar el proceso de aprendizaje y enseñanza a cada uno de sus alumnos. Esto representa un gran reto para los educadores, pero a la vez una gran satisfacción en su práctica docente.
4.- El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.
La ultima premisa, sumamente importante, es acerca del lenguaje, pieza importante en el desarrollo mental, y es que el desarrollo de las habilidades mentales, se da en la medida en que se utiliza adecuadamente el lenguaje, sobre todo por la relación directa que existe entre el pensamiento y el lenguaje, tema que Vygotsky maneja de manera muy amplia. Este autor creía que el lenguaje desempeña un papel importante en la cognición, el lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar una herramienta mental, el lenguaje hace al pensamiento más abstracto, flexible e independiente de los estímulos inmediatos. Puesto que el aprendizaje ocurre en situaciones compartidas, el lenguaje es una herramienta importante para la apropiación de otras herramientas de la mente. Para compartir una actividad, debemos hablar de ella; a no ser que hablemos, jamás sabremos que los significados atribuidos al lenguaje son los mismos para nosotros que para los demás. El lenguaje facilita las experiencias compartidas, necesarias para construir los procesos cognitivos.
Estas cuatro premisas engloban en cierta forma la teoría de Vygotsky, pero ahora mencionaremos los conceptos o aportaciones importantes que realizó Vygotsky a la psicología y a la educación, y que han influido en las corrientes pedagógicas actuales.
Al principio del texto se menciona la idea de Vygotsky sobre las herramientas de la mente, otro concepto que desarrolló Vygotsky fue el de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
Esta es una manera de concebir la relación entre aprendizaje y desarrollo. Vygotsky escogió la palabra zona porque concebía el desarrollo no como un punto en una escala, si no como un continuum de conductas o de grados de maduración. Describió la zona como próxima (cerca de, junto a), porque está limitada por conductas que van a desarrollarse en un futuro cercano. Próximo no se refiere a todas las conductas que puedan surgir con el tiempo, si no a las que están a punto de desarrollarse en un momento dado.
Para Vygotsky el desarrollo de una conducta ocurre en dos niveles que delimitan la ZDP. Estos niveles son: el nivel de desempeño independiente, que es lo que el niño sabe y puede hacer solo, y el nivel de desempeño asistido, que es lo máximo que un niño puede lograr con ayuda. Las habilidades y conductas representadas en la ZDP son dinámicas y están en constante cambio. Lo que el niño hace hoy con cierta asistencia es lo que el niño hará mañana con plena independencia, lo que hoy exige un máximo de apoyo y asistencia, mañana necesitará un mínimo de ayuda; así el nivel de desempeño asistido va cambiando conforme el niño se desarrolla. La ZDP no es estática pues cambia conforme el niño alcanza niveles superiores de pensamiento y conocimiento.
El desarrollo implica una secuencia de zonas en constante cambio; cada vez el niño es capaz de aprender habilidades y conceptos más complejos; la idea de la ZDP tiene implicaciones directas en la evaluación de lo que los niños saben y pueden hacer, también este concepto hace extensiva la idea de lo que es adecuado para el desarrollo y así se pueda incluir lo que el niño es capaz de aprender con asistencia. Vygotsky también insiste en que el niño debe practicar lo que puede hacer con independencia y, al mismo tiempo, debe ser expuesto a niveles superiores de su ZDP pues ambos son apropiados para el desarrollo.
En el presente documento se recuperan también los aportes de algunos autores que trabajan y complementan la obra de Vygotsky, y que han retomado la idea de ZDP y han tratado de delinear con mayor especificidad lo que sucede en su interior, por ejemplo se construyen supuestos teóricos de la forma en que el niño alcanza el límite superior de la zona.
Las aportaciones de dichos investigadores, resultan de gran importancia, en el sentido de que nos proponen diversos usos de la ZDP en la enseñanza. A continuación se mencionan algunos.[3]
A) La amplificación, Zaporozhets (1986), acuñó este término para describir cómo usar al máximo la ZDP del niño en un momento dado. La idea de amplificar denota lo contrario de acelerar o apresurar el desarrollo del niño, acelerar no conduce a un óptimo desarrollo porque enseña habilidades para las que el niño no está preparado porque están muy lejos de su ZDP. A los niños se les pueden enseñar algunas cosas que estén fuera de su ZDP, pero estas habilidades o este contenido del conocimiento, va a permanecer como un trozo de información aislada y no se integrará en la cosmovisión del niño.
B) El andamiaje, Wood, Bruner y Ross (1976), proponen que el experto proporcione andamios dentro de la ZDP para capacitar al novato para actuar en un nivel superior. Con el andamiaje, la tarea en sí no cambia, pero lo que el alumno hace al principio se facilita con asistencia.
C) La ZDP como zona de construcción, Michael Cole y sus colegas Newman y Griffin, (1989), el maestro conoce la meta de la tarea y visualiza la conducta que se espera del niño; el niño no comprende bien a bien la meta, ni sabe cuál va a ser la conducta final. En síntesis tanto el niño como el maestro tratan de comprenderse mutuamente dentro de la zona. El niño comprende la tarea y el maestro el pensamiento del niño, el conocimiento es construido por ambas partes, la meta de la enseñanza se describe, cuantas veces sea necesario, hasta que el niño haya aprendido tal concepto, habilidad o estrategia.
D) El desempeño y la competencia, Cazden (1981), “La actuación precede a la capacidad”. Los niños no necesitan tener un conocimiento o una comprensión íntegros de la tarea antes de que se la enseñen. La competencia y la comprensión se adquieren tras ejecutar varias veces la tarea. La comprensión de una tarea y el desarrollo de una competencia, llegará con el diálogo y desempeño continuo, así como la interacción con los demás.
E) La estructuración de situaciones, Rogoff (1986-1990), en este caso el experto divide las metas en submetas y maneja consecuentemente las interacciones, y también el experto responde al punto inicial de desempeño del alumno.
En un intento de aproximación, se describe en el siguiente apartado la relación que puede tener el currículum por competencias y los aportes de Vygotsky, expuestos anteriormente.
Currículum por competencias en el marco del constructivismo de Vygotsky
Hasta ahora se ha presentado una descripción de lo que significan algunas aportaciones de Vygotsky en la conformación de herramientas que son indispensables para la construcción del conocimiento, el desarrollo de habilidades, de actitudes y valores, justamente consideramos que es importante relacionar el legado de Vigotsky para comprender el por qué guarda relación con las aportaciones pedagógica, sociológicas y psicológicas para instrumentar un currículum por competencias.
Pero qué significa un currículum por competencias. Con el fin de perfilar hacia una definición del currículum por competencias se recuperan los aportes de César Coll, cuando considera que los componentes de un currículo no deben de prescindir de la descripción de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para este autor el desarrollo de competencias debe encontrarse desde el ámbito del saber, del saber hacer y del ser descrito desde la fundamentación de los programas, la descripción explícita de los contenidos, el trabajo didáctico de los mismos, hasta las propuestas y criterios de evaluación, donde deben plasmar el aspecto cognitivo, el desarrollo de habilidades y de actitudes y valores. De manera que el alumno cuente con las competencias que se reflejen en la práctica de los conocimientos y las formas de asumir esa práctica, favoreciendo el trabajo grupal y la práctica concreta de valores de respeto, responsabilidad, honestidad, solidaridad, tolerancia entre otros.[4]
Algunos autores coinciden con la definición anterior y designan a las competencias como productos de aprendizaje complejos, que son sin lugar a dudas resultado de aprendizajes y experiencias previas. Las competencias las consideran como un sistema de conocimientos conceptuales y procedimentales, organizados como esquemas operacionales que permiten, frente a diversas situaciones, la identificación de una tarea-problema y su resolución mediante una acción eficaz (PARISOT, J).[5]
En el currículum por competencias no basta una educación sólo informativa que se limite a los cognitivo y conceptual, por el contrario va más allá, hacia una práctica concreta, en situaciones reales de lo aprendido. Es recuperar los conocimientos, las habilidades y los valores y aplicarlos en la vida cotidiana, para participar en la resolución de problemas con la información suficiente para lograrlo. En otras palabras a los alumnos no le basta con conocer los procedimientos y técnicas para resolver operaciones básicas, o contar con información sobre la contaminación del ambiente, sí éstas no las aplica en situaciones concretas, bien iniciando con actividades en la propia aula y escuela, para considerarlas en su contexto social, por ejemplo para medir el área de cualquier superficie o para realizar actividades que eviten la contaminación del ambiente, para llevar a cabo actividades para el manejo de información, etcétera.
No todos los programas educativos por asignatura describen sus unidades de aprendizaje, sus contenidos con énfasis en el desarrollo de competencias, posiblemente porque el carácter de la disciplina no lo permite, sin embargo, esto no es un obstáculo para trabajar un currículum por competencias, pues para ello existen las actividades de planeación curricular que van desde la dosificación de contenidos hasta la planeación en clase de actividades de aprendizaje y justamente a ellas nos referimos en este momento. Considerando las secuencias didácticas que puede seguir una clase se sugiere planear el trabajo didáctico de un tema a partir de tres grandes momentos, de apertura, de desarrollo y de conclusión, para ello, tomaremos el ejemplo siguiente, que otorga la posibilidad de aplicarlo a cualquier asignatura con sus particularidades.
El primero momento de apertura es donde el maestro puede recuperar las experiencias, conocimientos y habilidades de los alumnos a partir de diferentes recursos, ya sea mediante el planteamiento de situaciones problemáticas, preguntas relacionadas con el tema, utilización de imágenes, esquemas, entre otros que le proporcione argumentos y referentes para trabajar el tema desde las necesidades e intereses de los alumnos, En este mismo momento se realiza un trabajo interactivo entre el maestro y los alumnos para exponer el tema (conceptual); el segundo momento, guiados por el maestro los alumnos pueden leer y elaborar mapas, líneas del tiempo, ordenamientos cronológicos, construir supuestos de investigación y resolverlos, consultar y trabajar diversas fuentes de información, preparar exposiciones orales, escritas entre otras (procedimental) y; en el tercer momento o de cierre pueden obtener conclusiones sobre el tema abordado, valorar las aportaciones culturales, tomar en cuenta la actitud del alumnos hacia el trabajo, la responsabilidad, el respeto, la tolerancia, la honestidad, la cooperación, la autonomía etcétera (valoral y actitudinal).
Como se observa en el ejemplo, el trabajo desarrollado bajo la coordinación del maestro recupera los planteamientos teóricos de Vygotsky cuando habla de la zona de desarrollo próximo ZDP, en donde los alumnos puede lograr conocimientos, habilidades y el desarrollo de valores a partir del apoyo de un asesor, que en este caso puede ser el maestro y justamente los logros de los alumnos son las competencias que el ha logrado construir a partir de un contexto sociocultural apoyado en las estrategias didácticas que al alumno le permiten acceder a un aprendizaje significativo y que son el andamiaje que el maestro le ha tendido al alumnos para construir su aprendizaje.
Ciertamente los aprendizajes significativos, entendiéndolos en su máxima potenciación de adquisición de competencias, debe formularse en un currículum a partir de analizar las situaciones sociales, culturales, económicas y políticas en las que se desenvuelve el alumnos, para derivarlas en conocimientos. Antes de aventurarse a la redacción de un currículum escolar es necesario conocer las prácticas sociales y definir las situaciones en las que se enfrentará un alumno de educación básica.[6] El gran reto de la escuela en estos momentos es lograr que el alumno movilice lo aprendido, en cualquier ámbito en el que él interactúe, llámese escuela, aula, casa, calle, etcétera. La escuela no puede seguir pensando en estudios que no se movilicen, sino en aprendizajes que lleven a una preparación para la vida, ciertamente es la vida de los niños y adolescentes. Por estas razones el maestro “debe dejar de pensar que dar cursos está en el corazón del oficio. Enseñar hoy, debería consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de la pedagogía constructivista.[7] Es por ello, que el principal recurso del maestro es su postura reflexiva, su capacidad de observar y construir, controlar y ordenar, innovar y practicar, de aprender de los demás (maestros y alumnos) y aprovechar su experiencia, entre otros, a saber:
· Organizar el tiempo. Dosificar los contenidos y estrategias de aprendizaje
· Cooperar con sus pares, con los padre de familia y con los alumnos
· Concebir y trabajar dispositivos pedagógicos más complejos
· Orientar a la comprensión de aprendizajes significativos
· Crear y controlar situaciones problemáticas para la búsqueda de soluciones
· Observar, valorar y reorientar el trabajo escolar de los alumnos
· Aprender a evaluar las competencias en proceso de construcción
· Detectar y corregir con oportunidad los aprendizajes equívocos de los alumnos
· Contar con grandes expectativas de sus alumnos y sean capaces de transmitírselas
· Valorar cualquier logro de los alumnos por pequeño que sea
· Valorar los esfuerzos de los alumnos empleados en la realización de las tareas educativas
A partir de lo expuesto podemos señalar que la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores, guardan estrecha vinculación con el constructivismo propuesto por Vigotsky y otros autores mencionados y que justamente convergen en formar alumnos en un determinado contexto social con las competencias necesarias para conocer, para saber hacer y para ser, que les permitan enfrentar con mejores herramientas diversas situaciones, evitando la frustración escolar y social.
Bibliografía
Bodrova, Elena y Elena J. Leong. Herramientas de la mente. Pearson, Prentice Hall- SEP. Biblioteca para la actualización del Maestro. México, 2004.
Bonilla, Felipe. “Un currículum por competencias”, en Revista Caminos Abiertos. Núm. 152. Enero Febrero 2004. Universidad Pedagógica Nacional 095.
Coll, Cesar (1995). Psicología y Currículum. Editorial Paidós Mexicana. México.
Delors, Jacques y otros (1996). Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI. UNESCO.
Gentile, Paola y Roberta Bencina. Entrevista con Philippe Perrenoud. En línea. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html
Parisot, J. Citado en Rey, B. Las competencias transversales en cuestión (en línea) www.philosophia.cl/ Escuela de Filosofía,Universidad ARCIS.
Perranoud, Philippe (2004) “Diez nuevas competencias para enseñar” GRAÓ.
Perrenoud, Philippe (2000) “Programas escolares y competencias” en Construir competencias desde la escuela. Nova Escola. Brasil.
* Alumna de la UPN Unidad095 Azcapotzalco
* Asesor de la UPN Unidad095 Azcapotzalco
[1] Bodrova, Elena. Herramientas de la mente. P. 4.
[2] Ibidem. P. 8.
[3] Ibidem. P.41.
[4] Coll, César. Psicología y Currículum. P. 95.
[5] Parisot, J. Citado en Rey, B. Las competencias transversales en cuestión, En línea. www.philosophia.d/
[6] Gentile. Paola y Roberta Encina. Entrevista con Philippe Perranoud. En línea. http://www.unige.ch/fapse/SSE/Perranoud/php_main/php_2000/2000_30html.p.2
[7] Ibidem. p.4.
* Alumna de la UPN Unidad095 Azcapotzalco
* Asesor de la UPN Unidad095 Azcapotzalco
[1] Bodrova, Elena. Herramientas de la mente. P. 4.
[2] Ibidem. P. 8.
[3] Ibidem. P.41.
[4] Coll, César. Psicología y Currículum. P. 95.
[5] Parisot, J. Citado en Rey, B. Las competencias transversales en cuestión, En línea. www.philosophia.d/
[6] Gentile. Paola y Roberta Encina. Entrevista con Philippe Perranoud. En línea. http://www.unige.ch/fapse/SSE/Perranoud/php_main/php_2000/2000_30html.p.2
[7] Ibidem. p.4.
5 comentarios:
Antes de subir este artículo, debieron de haber checado la redacción. Redundan con las mismas frases y palabras como veinte veces (herramientas de la mente, Vygotsky, etc.) Hay que cuidar esos detalles para que se vea un trabajo de calidad, ya que la información es buena y está muy bien fundamentada.
Herramientas de la Mente es el programa que se deriva de la teoría vigotskiana, señor informado, purista..
Antes de hacer tu crítica al lenguaje del artículo, deberías haber aprendido que ''checar'' no existe en castellano y, por contra, existe una estupenda palabra española: REVISAR; y otra apropiada, repasar; y alguna más.. La paja en el ojo ajeno y en el propio....¿eh?
Buen articulo, fundamentado, pésima redacción.
Una más, ¿redundar con los mismos? ¿Se puede redundar con distintos términos? Ilústreme sabio de la retórica, ¿o debo mejor "checar" mi diccionario?
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