Educación ambiental: una aproximación desde las propiedades de los campos según Pierre Bordieu

Nancy Virginia Benítez Esquivel*

Introducción

Es común escuchar que la educación ambiental es un campo en construcción y por ser cierto, difícilmente se repara en el significado de esta afirmación, especialmente en la connotación de ‘campo’ que ha asumido la educación ambiental. En este artículo se ofrecen algunos apuntes para invitar al diálogo en torno a este aspecto, el cual buscaría contribuir a la conformación del propio campo a través de la puesta en común de lo que en él está en juego, de su estructura actual, y de la discusión en torno al desarrollo sustentable y la sustentabilidad como una lucha interna que moviliza la producción de discursos desde diferentes posturas, característica de un campo.
De la mano de Pierre Bordieu (1976) se hace una reflexión acerca de las propiedades de los campos proponiendo una interpretación o traducción en la educación ambiental y de sus posibilidades de consolidación o desaparición. Para ello se repasan algunos textos y autores que se consideran parte del campo, sin ser los únicos y quizá no los más importantes, de manera que las propuestas que aquí se hacen quedan abiertas a otras posibilidades de interpretación, y sobre todo a la necesidad de que los educadores ambientales expresemos el significado personal -como concepto formal, como aspiración y como vivencia- de la educación ambiental y de aquello por lo que en ella vale la pena luchar.

Buscando pistas
En Educación Ambiental. Historia y conceptos a veinte años de Tbilisi, libro en el que Edgar González Gaudiano (1997) reúne textos de esa década, refiere a la educación ambiental como campo en múltiples ocasiones sin definirlo propiamente[1] pero que permite remitirse a Pierre Bordieu y con ello iluminar la comprensión del campo y a la educación ambiental como tal.[2] Para ello tomemos como base una conferencia de este sociólogo francés publicada con el título: “Algunas propiedades de los campos” (1976), la cual posibilita, en principio, definirlos:

...son espacios estructurados de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las características de sus ocupantes (en parte determinados por ellas) (Bordieu: 1976: 135).

De esta cita queremos resaltar dos elementos: el hecho de que un campo es un espacio de posiciones y que el campo es susceptible de analizarse al margen de las características de sus ocupantes. Aunque no está escrito, es posible aventurar que en la educación ambiental existen posiciones o puestos que la conforman, pensemos que existen puestos de educadores ambientales, formadores en educación ambiental, investigadores de la educación ambiental, divulgadores de la educación ambiental y gestores de la educación ambiental. Incluso se puede avanzar en el hecho de que, como sujetos tal vez ninguno logra aún concretar en su persona los fines de la educación ambiental, sin embargo, el campo de la educación ambiental existe y se ha nutrido de los perfiles y esfuerzos de los ocupantes de esos puestos.

Ahora bien, para avanzar en este camino, se mencionarán las propiedades de los campos de acuerdo con Bordieu y se intentará ejemplificar o interpretar esa propiedad en la educación ambiental. Es necesario aclarar que la “nomenclatura” de las propiedades no es del autor, se ha intentado nombrarlas de alguna manera sintética por razones prácticas y para efectos del presente trabajo.

Primera propiedad: lo que define el campo

Dice Bordieu:

Un campo se define, entre otras formas, definiendo aquello que está en juego y los intereses específicos, (del campo) que son irreductibles a lo que se encuentra en juego en otros campos o a sus intereses propios (...) y que no percibirá alguien que no haya sido construido para entrar en ese campo. Para que funcione ese campo es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que esté dotada del habitus[3] que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, de lo que está en juego, etcétera (Bordieu, 1976: 135).

Aquí encontramos la oportunidad de establecer o esclarecer una cuestión esencial: la definición de la educación ambiental en función de aquello que está en juego en ella, lo cual permite distinguirla de otros campos que asumen un juego estrechamente relacionado, como es el caso de otros discursos educativos emergentes –ya sea los mencionados anteriormente u otros más cercanos como la educación para el desarrollo sustentable– o el caso de otros campos relacionados con el ambiente como: la legislación ambiental, la gestión ambiental, la comunicación ambiental, etc.

¿Qué está en juego en la educación ambiental? Sin temor al equívoco proponemos que lo que está en juego en la educación ambiental es la necesidad de construir un futuro, una esperanza para la humanidad a través de la educación. Esto que está en juego sienta sus bases –obviamente- en posturas relativas a los dos componentes que enuncian el campo: la educación y lo ambiental. Lo que actualmente subyace en “lo ambiental” es el supuesto de que el ambiente enfrenta una crisis global que pone en peligro de desaparecer a la vida (incluida la humana) del planeta. Lo que subyace en relación con la educación es que ésta es un vehículo idóneo –proceso social- para enfrentar esa crisis y construir formas de vida ambientalmente menos ofensivas.
La educación para la paz, la educación para los derechos humanos, la educación para las relaciones de género, la educación para la diversidad cultural, la educación para la salud, la educación para la interculturalidad, e incluso la educación para el desarrollo sustentable, comparten con la educación ambiental el asumir a la educación como un vehículo para construir un futuro-esperanza para la humanidad. En cambio, la gestión ambiental, la comunicación ambiental, la legislación ambiental asumen –a la par que la educación ambiental– el fenómeno de la crisis ambiental global que es necesario solucionar.

En las afirmaciones arriba propuestas puede haber y hay gran variedad de posturas que dan forma al campo de la educación ambiental, por ejemplo sobre el tipo de educación, los métodos, ámbitos educativos idóneos –y otros conceptos relacionados con ella como el de currículum–; sobre la explicación de la crisis y sobre el futuro deseable, sin embargo, las discrepancias no logran escindir el campo, como veremos más adelante. Ahora importa ofrecer algunos ejemplos que permitan sostener lo dicho, para ello se recuperan algunas definiciones de la educación ambiental elegidas casi arbitrariamente, buscando que fueran de tiempos, espacios y actores –ocupantes, diría Bordieu- distintos. En ellas se encuentra implícito lo que, según esta exposición, está en juego en la educación ambiental, cabe reconocer que los tres elementos señalados, la educación, la crisis ambiental y el futuro deseable toman formas distintas de explicitación en cada texto:

...es el proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con el objeto de fomentar las actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico. La educación ambiental entraña también la práctica en la toma de decisiones y en la propia elaboración de un código de comportamientos con respecto a las cuestiones relacionadas con la calidad del medio ambiente (Comisión de Educación de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y sus Recursos, patrocinada por la UNESCO, 1970).[4]

...proceso por medio del cual el individuo toma conciencia de su realidad global, permitiéndole evaluar las relaciones de interdependencia existentes entre la sociedad y su medio natural, así como actuar en consecuencia (Subsecretaría de Ecología).[5]

...es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto a todas las formas de vida... tal educación afirma valores y acciones que contribuyen a la transformación humana y social y a la preservación ecológica. Ella estimula la formación de sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí una relación de interdependencia y diversidad (Tratado de Educación Ambiental para Sociedades Sustentables y de Responsabilidad Global, 1992).[6]

El proceso que consiste en acercar a las personas a una comprensión global del medio ambiente (como un sistema de relaciones múltiples) para elucidar valores y desarrollar actitudes y aptitudes que les permitan adoptar una posición crítica y participativa respecto de las cuestiones relacionadas con la conservación y correcta utilización de los recursos y la calidad de vida (Novo, 1986).[7]

Es el proceso que proporciona conocimientos, actitudes y habilidades para comprender y valorar el entorno natural y social del sujeto, así como sus complejas interacciones, que posibilita el aprovechamiento racional de dichos entornos y promueve el bienestar y la elevación de la calidad de vida de todos los seres humanos sin deteriorar el patrimonio ecológico, social y cultural que ha de ser heredado a las generaciones futuras (Barrera 1999).

Sin el afán de extender demasiado este punto, un análisis sencillo de las definiciones citadas permite observar lo siguiente:

a) Se explicita más el componente educativo que el ambiental.
b) El componente ambiental, menos explícito, puede percibirse en múltiples referencias: como entorno natural y social en interacción, como recursos naturales, como problema de calidad de vida y como patrimonio ecológico.
c) En el componente educativo, resalta el carácter procesual de la educación y simultáneamente sus medios (reconocimiento y afirmación de valores, aclaración de conceptos, toma de conciencia, respeto a la vida, comprensión global, desarrollo de actitudes, aptitudes, habilidades, etc.) y sus contenidos (conceptos, realidad global, relaciones de interacción, interdependencia entre sociedad y naturaleza, valores, etc.).
d) Sin embargo, el componente de mayor peso, sin duda, es el del futuro deseable, digamos, la dimensión teleológica de la educación ambiental enfocada en dos puntos, un sujeto individual al que se visualiza con características como: i) comprende, aprecia y evalúa su relación con el ambiente; ii) posee una posición crítica y participativa respecto de la conservación y correcta utilización de los recursos y la calidad de vida; y iii) aprovecha racionalmente sus entornos (natural y social).

El otro acento del futuro deseable está puesto en la relación de la sociedad/humanidad y su entorno, relación en la que la sociedad goza de una mejor calidad de vida, es socialmente justa y ecológicamente equilibrada, en interdependencia con su medio.

Sobre esta base afirmamos que lo que está en juego en la educación ambiental es una composición de tres elementos: la necesidad de un futuro, la educación como vehículo para su construcción y la importancia de afrontar la crisis ambiental.

Como campo, lo que está en juego en la educación ambiental es irreductible a lo que está en juego en otros campos, como el de la educación para el desarrollo sustentable. Antes se mencionó como ejemplo pero ahora conviene aclararlo, pues con motivo de la reunión de Tesalónica en 1997, se pretendió que la segunda sustituiría a la primera. Al respecto, el artículo de Lucie Sauvé (1998) titulado: “La educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en busca de un marco de referencia integrador”, establece claramente lo que para efectos de este trabajo es la distinción de lo que está en juego en uno y otro campo. La autora canadiense afirma que en los años noventa la educación ambiental retrocede en el discurso oficial y queda reducida a una herramienta para el desarrollo sustentable, ello a causa de un descrédito hacia la educación ambiental contemporánea, basado en la problemática y en la necesidad de reformulación que enfrenta. “¿No habría sido mejor reconocer los obstáculos existentes en el contexto social y educativo en el que la educación ambiental ha intentado practicarse, así como la falta de recursos para su desarrollo?”, pregunta Sauvé antes de abordar a la educación para el desarrollo sustentable a través de un análisis minucioso e interesante del cual se extrae sólo aquello que interesa en este momento.

Igual que la educación ambiental, y a pesar de su historia más reciente, la educación para el desarrollo sustentable también es un producto de la modernidad. Surgió como respuesta a las amenazas al “progreso” de la civilización occidental causadas por la extinción de los recursos y la desestabilización de los equilibrios sociales del poder. El concepto de desarrollo sustentable acentúa la estrecha relación entre la economía y el ambiente (como lo hace la educación ambiental), pero enfatiza el polo desarrollista de la problemática. El ambiente ha llegado a ser una restricción que debe tomarse en cuenta a fin de mantener la trayectoria del desarrollo. La dominación de la naturaleza toma la forma de control o gestión del ambiente (Sauvé, 1998: 13-14). [8]

Quizá ésta es la distinción más nítida entre una propuesta educativa y la otra, mientras que la educación ambiental propugna por una comprensión integral de las relaciones ambientales, es decir, las múltiples y complejas interacciones entre las sociedades y el entorno natural para construir alternativas que posibiliten y mejoren la vida humana, la educación para el desarrollo sustentable se enfoca a un aspecto de la vida social, el “desarrollo” acompañado de una concepción estrecha de la sustentabilidad en la que no cabe la mayoría planetaria, humana o no. Escuchemos a Lucie Sauvé (1998: 14):

La propuesta de la educación para el desarrollo sustentable no implica un cambio de paradigma epistemológico, ético y estratégico, sino que representa una forma progresista de modernidad que propone la preservación de sus valores y prácticas, y privilegia la racionalidad instrumental mediante el saber científico y tecnológico.

En el mismo artículo la autora advierte:

...debemos hacer hincapié en lo siguiente: lo que está en juego no es la desaparición de la educación ambiental o su reemplazo por otra cosa. Es verdad que la educación ambiental molesta especialmente si se asocia con la crítica social y educativa que cuestiona ideas y prácticas comunes, porque requiere un esfuerzo de profundo compromiso y transformación. Sin embargo, la naturaleza específica, la legitimidad y la importancia de la educación ambiental no pueden ser cuestionadas. A través de los debates sobre la determinación de su nicho educativo y sus bases teóricas, la educación ambiental permanece como una dimensión fundamental ineluctable de la educación contemporánea. No sólo es una moda, un lema o una etiqueta (Sauvé, 1998: 21).

Con esta disertación cerramos la primera propiedad de la educación ambiental como campo en construcción: hay algo que está en juego, distinto de lo que está en juego en otros campos.

Segunda propiedad: la estructura del campo

Iniciemos nuevamente con Bordieu:

La estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen en la lucha o, (...) de la distribución del capital específico que ha sido acumulado durante luchas anteriores y que orienta las estrategias ulteriores. Esta misma estructura, que se encuentra en la base de las estrategias dirigidas a transformarla, siempre está en juego: las luchas que ocurren en el campo ponen en acción al monopolio de la violencia legítima (autoridad específica) que es característico del campo considerado, esto es, en definitiva, la conservación o subversión de la estructura de la distribución del capital específico (Bordieu: 1976; 136).[9]

Se trata ahora de una empresa difícil, que desborda los propósitos de este trabajo, y que sin embargo, permite sugerir un esbozo inicial de la estructura del campo. Desde el propio punto de vista, el campo de la educación ambiental puede ser leído en tres niveles: uno mundial, otro regional (en nuestro caso, latinoamericano) y el otro, nacional (mexicano). En los tres niveles los agentes pueden ser clasificados en dos grandes bloques: las instituciones gubernamentales –incluyendo los organismos internacionales– y las no gubernamentales conocidas como ONG’s. También cabría distinguir, al interior del campo, algunos posibles“subcampos” antes anotados: la educación ambiental (en sentido estricto referido a la acción educativa directa frente a educandos), la formación de educadores ambientales, la investigación acerca de la educación ambiental, la divulgación de la educación ambiental y la gestión de la educación ambiental. Estos subcampos propuestos son espacios en los que se distribuyen los esfuerzos e intereses de los agentes del campo. Los agentes o sujetos ocupantes pueden participar en más de un subcampo. En cada subcampo, sin embargo, el capital específico acumulado es distintivo, pero en conjunto constituye el capital del campo. De la misma forma, ni los niveles, ni los agentes, ni los subcampos anotados se encuentran aislados, al contrario, interactúan y luchan constantemente.

Un asunto importante es dilucidar aquello que legitima a la autoridad específica en el campo. Al parecer ese elemento es la disposición de recursos –especialmente económicos– pues quien tiene los recursos y/o el deber de administrarlos es quien dicta las reglas del juego, los parámetros sobre lo que es pertinente y legítimo en el campo. Se puede incluso afirmar que esta autoridad específica es una institución o un conjunto de instituciones gubernamentales alrededor de las cuales se organizan y distribuyen los demás agentes, ya sea para hacerse acreedores de la transferencia de recursos y del reconocimiento de la autoridad, o bien para construir alternativas haciendo un acopio independiente de recursos. Los recursos se emplean para las tareas específicas de cada subcampo: desarrollo de programas de educación ambiental en el ámbito formal o no formal, diseño, apertura y desarrollo de programas de formación y profesionalización de educadores o promotores ambientales, el desarrollo de investigaciones en el campo, y/o la propuesta o continuidad de publicaciones inherentes al campo.

Otro elemento legitimador puede ser la antigüedad en el campo o el subcampo que se traduce en posesión de capital específico: saberes, inversiones, compromiso, producciones. En ocasiones este elemento legitimador se abandera cuando se carece del primero, y es un motivo importante de lucha especialmente cuando quien posee los recursos no posee la antigüedad que legitime su capital.

Tercera propiedad: la defensa del campo
Cuando en una estructura –afirma Bordieu (1976: 137)- algunos monopolizan el capital específico (fundamento del poder o de la autoridad específica) éstos se inclinan hacia estrategias de conservación (defensa de la ortodoxia). Los que disponen de menos capital se inclinan a utilizar estrategias de subversión: las de la herejía. La herejía, la heterodoxia como ruptura crítica, que está a menudo ligada a la crisis, junto con la doxa, es la que obliga a los dominantes a salir de su silencio y les impone la obligación de producir el discurso defensivo de la ortodoxia, un pensamiento derecho y de derechas que trata de restaurar un equivalente de la adhesión silenciosa de la doxa.

Siguiendo las afirmaciones asentadas anteriormente, en la educación ambiental la autoridad y, por tanto, el derecho a la violencia se asume repartido: la posesión de los recursos no coincide necesariamente con la posesión del capital específico por dos razones fundamentales: el cambio de administración (al parecer los que lograron una cierta consolidación y posicionamiento de la educación ambiental no están ahora en los puestos de decisión) y el embate de una derecha mundial empresarial que, aparentemente, no tiene nada que objetar al desarrollo sustentable, pero que tampoco emite un discurso a favor de él. De esta forma, parece que los dominantes están en silencio y los herejes se encuentran sin una interlocución que legitime o deslegitime sus prácticas y producciones. Ante esto puede pasar: que se despierten voces de dominantes desenfocados o que la posición de autoridad se asuma a través de un nuevo elemento legitimador y las reglas del juego se modifiquen para dar continuidad al campo de la educación ambiental –que es lo deseable– aunque no necesariamente se resuelvan los problemas inherentes a este campo,[10] dado que esos problemas vienen a ser un área de oportunidad de construir un capital específico para el reposicionamiento de los agentes. En tal sentido, se considera que un trabajo como éste, emanado de un programa de formación de educadores ambientales, inmerso en la práctica de la educación ambiental puede ser una contribución a la conformación del campo, en conjunción con otros trabajos similares.

Cuarta propiedad: el acuerdo entre los antagonistas

Asevera Pierre Bordieu:
Otra propiedad ya menos visible de un campo: toda la gente comprometida con un campo tiene una cantidad fundamental de intereses comunes, es decir, todo aquello que está vinculado con la existencia misma del campo; de allí que surja una complicidad objetiva que subyace en todos los antagonismos. Se olvida que la lucha presupone un acuerdo entre los antagonistas sobre aquello por lo cual merece la pena luchar y que queda reprimido en lo ordinario, en un estado de doxa (...). Los que participan en la lucha contribuyen a reproducir el juego, al contribuir, de manera más o menos completa, según los campos, a producir la creencia en el valor de lo que está en juego. Los recién llegados tienen que pagar un derecho de admisión que consiste en reconocer el valor del juego y en conocer ciertos principios de funcionamiento del juego. (...) En realidad, las revoluciones parciales que se efectúan continuamente dentro de los campos no ponen en tela de juicio los fundamentos mismos del juego, su axiomática fundamental, el zócalo de creencias últimas sobre las cuales reposa todo el juego (Bordieu, 1976: 137-138).

Es de resaltar que como campo, la educación ambiental es terreno de luchas y revoluciones parciales sobre la base de lo que está en juego en ella. Continuando con el supuesto de que lo que está en juego en la educación ambiental es la asunción de que existe una crisis ambiental que es necesario enfrentar y que la educación es una herramienta apropiada para ello y para la construcción de un mejor futuro, en este momento cabe enfocar la mirada en los cambios de concepción que se han presentado en el campo a los que podemos llamar “revoluciones parciales”, sin dejar de reconocer que éstas han sido producto de “luchas” y relaciones antagónicas al interior del campo, de las cuales será difícil dar cuenta en este trabajo. Sin embargo, se considera viable avanzar en la identificación de revoluciones parciales en un ejercicio analítico a partir de textos de diferentes autores. En tal sentido, lo que se ha identificado como revoluciones parciales, son las diferencias entre concepciones y prácticas asociadas al campo de la educación ambiental, las cuales, se localizan por medio de un análisis somero de algunos textos que, con diferentes propósitos, intentan dar cuenta del desarrollo de la educación ambiental en su trayectoria histórica.

Carmen González Muñoz (1996) explica esa trayectoria en cuatro periodos: la década de los setenta en la que se precisa el concepto de la educación ambiental como una dimensión, de carácter interdisciplinario, que amplía la concepción del ambiente y se asume como movimiento ético; los diez años comprendidos entre Tbilisi y el Congreso de Moscú en 1987 en los que la educación ambiental “pasa a convertirse en un cuerpo teórico sólido y dotado de una estrategia rigurosa con carácter institucional”; la década de los ochenta en la que se enfatiza su carácter sistémico; y un período comprendido entre finales de los ochenta y la primera mitad de la década de los noventa, caracterizado por el vínculo con el desarrollo sostenible.

Alberto Otero (1998) divide en tres fases el desarrollo histórico de la educación ambiental a través de los foros internacionales, la primera, de origen, comprendida entre 1971 y 1977, la segunda, de desarrollo teórico, va de 1978 a 1981 y la tercera, enfocada a los contenidos, métodos y materiales inicia en1981.

Para Lucie Sauvé (1998) la educación ambiental surge en la modernidad y luego avanza a la posmodernidad. En ese camino la autora canadiense distingue cuatro momentos. El primero referente al surgimiento de la educación ambiental como reacción a los impactos del “progreso” moderno, en una tendencia moderna reformista. En el segundo momento, la educación ambiental de los setenta continúa la tendencia, pero considera al ambiente más como un problema global y multidimensional. El tercer momento, según la autora, consiste en la entrada gradual de la educación ambiental en la posmodernidad en tanto ésta, como movimiento social, se inscribía en un análisis crítico de las realidades ambientales sociales y educativas interrelacionadas, enriquecida con la idea de ambiente como proyecto comunitario. El cuarto momento es un retroceso de la educación ambiental al verse reducida a ser una herramienta del desarrollo sustentable, hecho que la regresa al paradigma de la modernidad. [11]

En el artículo “Reconceptualizando la educación ambiental para un nuevo siglo”, Daniela Tilbury (2001) enfoca un parteaguas importante: la vinculación concreta con la justicia social y la sustentabilidad ecológica que comienza a tomar forma con la Cumbre de la Tierra en 1992. A partir de entonces la educación ambiental adquiere algunas características que la distinguen, que son:

la incorporación de aspectos e intereses asociados al desarrollo sustentable (la seguridad alimentaria, la pobreza, el turismo sustentable, la calidad urbana, las mujeres, el medio ambiente y el desarrollo, el consumo verde, la salud pública ecológica, el manejo de residuos, además del cambio climático, la deforestación, la degradación de los suelos, la desertificación, el agotamiento de los recursos naturales y la pérdida de biodiversidad);
el carácter socialmente crítico de la educación que la hace desbordar los límites de la escuela, la ideología curricular predominante y la práctica escolar;
los procesos participativos ahora asumidos por gran diversidad de profesionales que están participando en el proceso de cambiar las conductas y las actitudes de la gente hacia el ambiente físico y social (planificadores urbanos, arquitectos, responsables del manejo de residuos, administradores de parques nacionales, ecologistas, líderes comunitarios y religiosos, especialistas en salud, escuelas de negocios, sindicatos, funcionarios relacionados con aspectos de vivienda, organizaciones eco-turísticas, grupos de consumidores, gerentes de la energía, agencias gubernamentales relacionadas con la salud, la ayuda y la justicia social y grupos de recreaciones al aire libre); y
asociaciones para el cambio, es decir, vínculos entre profesionales y grupos de índole diversa, como organizaciones no gubernamentales, agencias de recursos naturales y medio ambiente, compañías privadas, medios de comunicación y departamentos gubernamentales relacionados con lo ambiental que muchas veces fungen como proveedores vitales para la educación ambiental de las escuelas.[12]

Con este rápido recorrido proponemos que, aunque la trayectoria de la educación ambiental se expone de distintas maneras a través de múltiples criterios, son dos las revoluciones: una que da origen al campo y la actual, resultante de la aparición en escena de la idea de desarrollo sustentable y su asociación con la educación ambiental, la cual, tanto Carmen González, Lucie Sauvé y Daniela Tilbury dejan entrever aunque con pesos distintos. En ambas revoluciones se hace visible, por un lado, la asunción de intereses comunes de los participantes del campo, quienes además le dan características propias a los elementos conceptuales constitutivos del campo en cada momento de la trayectoria (la concepción de ambiente, la concepción de crisis ambiental; los ámbitos de lo educativo, sus alcances y sus agentes; la aspiración de un futuro deseable), y por otro lado, la celebración de luchas internas, desacuerdos que no ponen en tela de juicio aquello que, según la propuesta de este trabajo, está en juego en la educación ambiental.

Las actuales discrepancias sobre si la educación ambiental debe convertirse en educación para el desarrollo sustentable o cuál debe incluir a la otra son un ejemplo de ello, situación que, por principio, acentúa el carácter de la educación ambiental como campo. Sin embargo, cabe señalar que tal vez esta discusión sea propia sólo de los subcampos o agentes relacionados con espacios académicos, alejada de aquellos otros en los que probablemente no se ha percibido el impacto de la primera revolución aquí propuesta. Por otro lado, se percibe que la discusión ha avanzado en la asunción de la sustentabilidad como una característica del futuro por construir.

Quinta propiedad: la autoconservación del campo

En este punto afirma Pierre Bordieu:

Uno de los indicios más claros de la constitución de un campo –junto con la presencia en la obra de huellas de la relación objetiva con otras obras, pasadas o contemporáneas- es la aparición de un cuerpo de conservadores de vidas y de obras (Bordieu, 1976:138).

Aquí tal vez sólo cabe apuntar, que para el caso de la educación ambiental en tanto campo relativamente nuevo, la tarea de conservar vidas y obras aún no se despega de la producción de los ocupantes o participantes del campo, especialmente de los sectores que asumen la hegemonía. Se perciben, sin embargo, esfuerzos por documentar planteamientos y algunas experiencias, pero ello, según el interés de los agentes.

Sexta propiedad: el impacto del campo en la vida y la obra de sus agentes

Continúa el sociólogo francés:

Otro indicio del funcionamiento de un campo como tal es la huella de la historia del campo en la obra (e incluso en la vida del productor) (Bordieu, 1976: 138).
Ante esta aseveración se vislumbran dos posibilidades: la referencia de la historia de la educación ambiental en las obras de educación ambiental, o bien, el hecho de que cada obra, en su momento de producción incorpora las concepciones y características propias de su época. Si a eso se refiere Bordieu al mencionar esta propiedad, no hay temor al afirmar que, efectivamente ello sucede en la educación ambiental, valgan como ejemplos los citados a lo largo de este capítulo, especialmente al abordar la cuarta propiedad.

Séptima propiedad: la obra en la historia del campo

Existe el efecto de campo –dice Bordieu (1976: 139) – “cuando ya no se puede comprender una obra sin conocer la historia de su campo de producción. (...) El campo o, para ser más exactos, el habitus del profesional ajustado de antemano a las exigencias del campo funcionará como un instrumento de traducción”. La historia de un campo es posible debido a su poder de transmutación: “Esta transformación sistemática de los problemas y los temas no es producto de una búsqueda consciente, sino un efecto automático de la pertenencia al campo y del dominio de la historia específica del campo que ésta implica.”

Sin duda, algún apunte sobre la educación ambiental respecto de esta propiedad resulta aventurado, en virtud del tipo de estudios que sugiere y que desbordan los alcances del presente trabajo. Sin embargo, desde la voz de un profesional que “ejerce” el campo en el espacio de la formación de educadores ambientales, quien a su vez ha vivido el programa en diferentes momentos y ángulos, se puede afirmar que, efectivamente, la historia del campo permea la práctica en forma diferenciada, según el dominio de su historia y el compromiso con el campo.

Una muestra de ello es que para cualquier persona fuera del campo le sería difícil entender la connotación de ambiente, sustentabilidad o educación ambiental sin una explicación o aproximación al trayecto, las obras y discusiones a partir de las cuales este campo se va conformando.

La educación ambiental es un campo social y cultural

Ahora bien, después de este intento de análisis sobre la expresión de que la educación ambiental es un campo en construcción, a partir de la revisión de las propiedades del campo según Bordieu, podemos arribar a las siguientes afirmaciones preliminares:

1. La educación ambiental es un campo, lo que en ella está en juego es la asunción de que existe una crisis ambiental global en cuya solución puede contribuir la educación. Sobre esta base se ha conformado una especie de subcampos y corrientes que intentan incorporar retos, propósitos y/o fundamentos de otros campos o discursos emergentes en educación.

2. La conformación del campo de la educación ambiental no se ha consolidado, debido a: i) su relativamente reciente aparición, ii) la multiplicidad de connotaciones de educación ambiental, ambiente, crisis ambiental, educación, educador ambiental, etc.; iii) la dificultad en la defensa del campo en un momento de crisis, dado el ascenso de la idea de sustentabilidad y su asociación a la educación ambiental; iv) un vacío en los espacios de legitimación y en la producción hegemónica del campo; y v) la diversificación acelerada del perfil profesional de los ocupantes del campo.

3. El campo de la educación ambiental, por tanto, se encuentra en construcción, hecho que, más que remitir a una idea de incompletud o de inmadurez, ha de ubicarnos en el horizonte de lo posible. Es decir, la construcción de este campo tiene una amplia perspectiva en razón de la solución de sus luchas internas, la actualización de sus debates y el diálogo permanente con campos cercanos, especialmente con aquellas propuestas que centran su esfuerzo por vehicular el futuro.

Ahora bien, no basta con señalar la combinación de elementos que está en juego en el campo de la educación ambiental. Como ocupante del mismo, y con el deseo de contribuir por este medio a su conformación, se propone la siguiente definición de educación ambiental:
Es el proceso social y cultural de identificación que se da a partir de las interpelaciones relativas a la crisis ambiental global y que aspira a la construcción de una sociedad planetaria sustentable y equitativa en su diversidad.[13]

Bibliografía

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UNESCO (1997) Educación para un futuro sostenible. Una visión transdisciplinaria para una acción concertada. 52 pp.

* Asesora de la Unidad UPN 095 Azcapotzalco. El presente texto es una versión del Capítulo II de la Tesis con la que obtuvo el grado de Maestría en Educación con campo en Educación Ambiental.
[1] Traemos algunos ejemplos. En el primer capítulo referido a “La Institucionalización”, de 1988, el autor señala: “En los últimos años se ha empezado a conformar un campo de significados compartido de diversas formas y por distintos actores sociales en torno a la Ecología, la crisis ambiental, los actos lesivos en contra de la naturaleza, el agotamiento de ciertos recursos naturales, la extinción de especies ocasionada por el desequilibrio de los ecosistemas –más relacionada con la mano del hombre que con los procesos propios de la naturaleza–, los efectos de la contaminación, la relación entre civilización, progreso, modernidad e industrialización, y la barbarie de los hombres civilizados en contra de la vida.” (pp. 14-15) Y continúa: “Aunado a este campo de significados se ha ido construyendo otro relativo a las posibilidades concretas que tiene el hombre moderno para actuar sobre este proceso de deterioro y recuperar mejores posibilidades de vida en el planeta, tanto para sí mismo como para los demás seres”.
Estos dos ámbitos de significados, orientados a la conformación y la acción reflexiva para transformar el trastocado orden de cosas que la ha hecho posible, han propiciado el surgimiento de nuevos campos de conocimiento los cuales, además de constituirse como un de los retos más importantes del siglo XXI, atraviesan prácticamente todas las esferas del quehacer intelectual y práctico”. La educación como un campo de reflexión, elaboración conceptual y práctica social, no está al margen de esta situación; por el contrario se encuentra profundamente influida por ella, y precisamente de esta peculiar situación es que nace, en este siglo, como un área específica, la educación ambiental.” (p. 15) Por otro lado, en el apartado denominado: “Algunos elementos filosóficos”, en un texto de 1996, González Gaudiano refiere lo siguiente: “Los sujetos y discursos que constituimos el campo de la educación ambiental portamos consciente e inconscientemente, en nuestros valores y acciones, posiciones con fuertes grados de definición frente al actual estado de cosas. Las posturas dominantes dentro del campo le han otorgado direcciones e interpretaciones, reforzadas por circunstancias de distinto orden… en suma, ante la presencia de un campo heteromorfo y multirreferenciado que oscila entre centrar la atención en la educación o en el ambiente; que no ha logrado aún asumir una conciencia crítica de que el proceso de construcción social del ambiente es también del sujeto. Este proceso de constitución necesariamente deriva en el establecimiento de nuevas identidades arraigadas en la cultura y en el territorio, aunque también en compromisos con los Otros.” (pp.59-60 cfr.) En “La construcción teórica del concepto” González Gaudiano (1991), después de referir las dos fases de “lo ambiental con intencionalidad pedagógica” y de cuestionar que “la educación ambiental tendiera a convertirse en un estilo de educación”, señala: “De ahí que desde mi punto de vista, la educación ambiental se incline por constituirse en un nuevo campo del quehacer pedagógico (empleando el concepto de campo en el sentido de Pierre Bordieu, como un “espacio social” regulado que congrega a profesionales que trabajan en un área institucional), cuyo corpus teórico había provenido de las disciplinas que aportaban sus contenidos (ciencias físico naturales), pero que últimamente incorpora cada vez más perspectivas sociales.” (p. 71) En el mismo apartado, bajo el subtítulo “Los nuevos retos”, el autor reanuda su exposición: “La educación ambiental ha sido un campo en constante proceso de expansión y reformulación tanto a nivel mundial como en México. La expansión se ha dado no sólo como consecuencia de un crecimiento exponencial de sus adeptos, sino principalmente por haber sido subsumida en otras áreas que han incorporado lo ambiental como un componente consustancial de sus acciones (salud, derechos humanos, democracia, desarrollo comunitario, etcétera).” (p.108)
[2] En ese tenor encontramos, tomada de Pierre Bordieu, en voz del propio González Gaudiano, en una nota al final posterior al texto que hemos referido: “Entendemos el concepto de campo en el sentido de Bordieu como un espacio social regulado por los productores de bienes simbólicos y que trabajan en un área determinada 1983.” Sic, Nota 13 p.128
[3] Entresacamos una definición de habitus de la misma disertación de Bordieu (1976: 141): “Un habitus (del filólogo) es a la vez un “oficio”, un cúmulo de técnicas de referencias, un conjunto de “creencias” (como la propensión a conceder tanta importancia a ciertas cosas) de la disciplina, de su posición en la jerarquía de las disciplinas y que son a la vez condición para que funcione el campo y el producto de dicho funcionamiento. (Cfr. p. 136.) Más adelante Bordieu apunta: “La teoría de los habitus está dirigida a fundamentar la posibilidad de una ciencia de las prácticas que escape a la alternativa del finalismo o el mecanicismo. El habitus, como sistema de disposiciones adquiridas por medio del aprendizaje implícito o explícito que funciona como sistema de esquemas generadores, genera estrategias que pueden estar objetivamente conformes con los intereses objetivos de sus autores sin haber sido concebidas expresamente con ese fin.
[4] Tomado de Alejandro Barrera (1999) quien a su vez lo recupera de Cañal, (1985: 103).
[5] Tomado de Alejandro Barrera (1999) quien a su vez lo recupera de Teresa Wuest (1992: 183).
[6] Tomado de González, M. (1996: 27).
[7] Tomado de González, M. (1996: 30).
[8] Las negritas son nuestras
[9] El capital específico es el que vale en relación con un campo determinado, dentro de sus límites. Cfr.
[10] Lucie Sauvé (1999: 11-13) apunta que “la educación ambiental contemporánea se caracteriza por una problemática conceptual estrechamente asociada a los numerosos problemas planteados por su práctica (...) con frecuencia los fundamentos de la práctica no son claros y se produce una ruptura entre el discurso y la práctica. (...) También influye la falta de reconocimiento de fronteras que definan el nicho educativo específico de la educación ambiental, de tal forma que ya no se vea como un todo educativo difuso e indiferenciado, algo que no puede ser aprehendido, o que no está limitado a uno de sus componentes, prerrequisitos o preocupaciones asociadas. (...) El problema conceptual de la educación ambiental está asociado a las dificultades de su práctica. Con frecuencia ha sido reducida a una educación para la naturaleza o se ha limitado a considerar el manejo de desechos en un perspectiva de educación cívica; ha sido sobre todo vinculada con la adquisición de conocimientos sobre el ambiente, dando muy poco espacio al desarrollo de competencias éticas, críticas y estratégicas.” Cfr.
[11] Como puede notarse, para la autora la tensión entre la modernidad y la posmodernidad tiene gran relevancia. Sólo para comprender la importancia de esta distinción es conveniente mencionar, con base en el mismo texto de consulta, que si la educación ambiental es vista en una perspectiva modernista, enfocada a la búsqueda de unidad y de valores universales, entonces se concibe como problema el que exista una multiplicidad de concepciones y de prácticas, lo cual justifica la necesidad de definir estándares para hacer más uniforme a la educación ambiental. Sin embargo, desde una perspectiva posmoderna esa multiplicidad resulta muy útil, pues el énfasis de esta perspectiva está en la diversidad y la relevancia contextual, así como de la comprensión de la dificultad de englobar la extrema complejidad del objeto de la educación ambiental en una sola propuesta pedagógica. Cfr.
[12] Cabe mencionar que en este texto la autora usa indistintamente las ideas de desarrollo sustentable y sustentabilidad.
[13] Para la comprensión de esta definición es necesario mencionar que se toma como base la definición de educación que propone Alicia de Alba (1997:50), en el artículo “Currículum de primaria, contenidos ambientales y educación informal: “...educación como un proceso social y cultural de identificación, basado en múltiples actos de enseñanza y aprendizaje, en el cual se generan de manera multidireccional procesos y funciones de transmisión, adquisición, producción intercambio y empowerment.” Al respecto, ella misma complementa: “Identificación que se da a través de las respuestas de entidades (personales, individuales, grupales, sociales, políticas, etcétera) a interpelaciones educativas discursivas (familiares, escolares, sectoriales, políticas), producidas en el entramado social, por medio de las cuales se constituyen como sujetos sociales educativos. Interpelaciones relativas a: a) proyectos sociales de diversa índole, b) dificultades y ansiedades vinculadas a la ausencia de proyectos, que se genera en situaciones de crisis; y c) a los rasgos y contornos sociales que emergen en situaciones de crisis, como la que hoy se vive.”